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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 26/12/2024 02:54
Mariana Ferrarelli, Rebeca Anijovich y Cecilia Cancio, autoras de "Abrazar la diversidad" (Paidós) La diversidad, un concepto que históricamente osciló entre la inclusión y la estigmatización, se ha transformado en un eje central de la pedagogía contemporánea. En Abrazar la diversidad en el aula. De la reflexión a la acción (Paidós), Rebeca Anijovich, Cecilia Cancio y Mariana Ferrarelli proponen una visión que une teoría y práctica para transitar este desafío. El libro analiza cómo las propuestas educativas pueden fomentar el protagonismo estudiantil, la flexibilidad en las estrategias de enseñanza y la creación de entornos inclusivos. Las autoras, reconocidas por su amplia experiencia en formación docente, investigación pedagógica e innovación, presentan herramientas concretas para que docentes de todos los niveles y modalidades implementen una educación más inclusiva y equitativa. En esta entrevista, las tres reflexionan sobre el rol del docente en el diseño de prácticas diversificadas, el impacto de las nuevas tecnologías como la inteligencia artificial y las tensiones que persisten entre las condiciones laborales y las expectativas pedagógicas. A partir de su experiencia colectiva, ofrecen ideas clave para comprender y aplicar la diversidad como una oportunidad transformadora en el aula. —Quería comenzar con una paradoja. Históricamente, la “diversidad” era entendida como una dificultad a vencer; por algo estaban las escuelas “normales”. Pero hoy, con la inteligencia artificial hay una nueva apuesta por educar en la diversidad. Y, sin embargo, ustedes señalan que desde el siglo XIX había experiencias con, por ejemplo, el método Montessori. No es una pregunta, pero quería empezar por estas ideas en pugna. Rebeca Anijovich: En todo caso, la paradoja se da entre lo homogéneo y lo diverso. Pero, primero, la homogeneidad cumplió una función importante en la escuela de la generación de 1800, en la construcción de un ciudadano común, con un lenguaje común y una cultura común. Y segundo, cuando uno rastrea el concepto de diversidad en la historia, aparece ligado justamente a lo que vos traés: alguien con un problema al que hay que “reparar” para volverlo “normal” y que pueda estar en un aula igual que los demás. Entonces, desde esa perspectiva, hay una ruptura con la idea de lo homogéneo por un lado y lo problemático por otro. Pero de ninguna manera implica que solo importe la diversidad. Hay cuestiones importantísimas que tienen que ver con lo homogéneo, con lo común: lo que nos nuclea como portadores de una cultura, de una trayectoria. En todo caso, se genera una tensión entre lo que tiene que ser común y lo que tiene que ser diverso. Mariana Ferrarelli: Puedo levantar el guante de la inteligencia artificial con una intervención asociada a las nuevas tecnologías. Es interesante el potencial inclusivo que tienen, porque hoy rápidamente podemos adaptar un texto para un estudiante con necesidades distintas. Sin embargo, circula una narrativa sobre el poder inclusivo de la IA donde, a partir de lo que el estudiante responde, el sistema se adapta a esas necesidades. Y eso hay que verlo más de cerca. Porque hay que ver para qué se diversifica: si es para que, al final, estemos todos homogeneizados y estandarizados, o si se diversifica de otra manera. Me cuesta pensar que un sistema ya diseñado, pueda diversificar de la misma manera creativa, potente y genuina que lo haría un docente en el aula. Lo dejo como un interrogante. Pero me cuesta pensar que, desde la programación de estos sistemas, se pueda diversificar con la misma efectividad y el mismo compromiso pedagógico. "Abrazar la diversidad" (Paidós), de Rebeca Anijovich , Cecilia Cancio, Mariana Ferrarelli (Paidós) —Una educación diversa, abierta, inclusiva, moderna, activa, plantea una sofisticación docente que requiere cierta experiencia y formación. Y, muchas veces, ese docente sofisticado se termina yendo de la escuela por el bajo sueldo. Entonces, ¿cómo se acompaña al recurso humano en un aula? ¿Cómo se le pide formación y uso de la tecnología? El sueldo es para otra discusión, pero leyéndolas no podía dejar de pensar en las condiciones laborales. Cecilia Cancio: Me gustaría empezar pensando en la experiencia de un estudiante que se forma para ser docente: cómo hay que hacer para que, en la vivencia misma de la experiencia formativa, haya algo de este formato. No debería pasar que me forme como docente y después salga al mundo y tenga que aprender todo de nuevo. Y eso está pasando: las aulas de los profesorados distan bastante de lo que después se pide poner en juego. Entonces, acercar estos dos mundos es necesario, genuino y justo. Por otro lado, a veces la gente que hace mucho tiempo que está en el aula puede suponer un problema, porque cuesta mucho mover estructuras. Hay que entender que lo diverso también pasa por los equipos docentes, donde hay equipos formados de una manera, con algunas trayectorias distintas. Y hay que pensar juntos cómo avanzar. Rebeca Anijovich: Las condiciones de trabajo de los docentes son un problema para cualquier enfoque con el que quieras trabajar. Con lo cual, se requiere la revisión en términos de la formación de los docentes y de las condiciones de trabajo. Lo que pasa es que siempre surge la misma pregunta: ¿esperamos que cambien las condiciones o arrancamos igual —y después qué hacemos con las condiciones—? Es una pregunta eterna. ¡Me acuerdo de las discusiones en el profesorado Joaquín V. González en 1975! La misma discusión: qué necesitamos para formarnos, cuánto tiempo de formación, qué poco ganamos. Lamentablemente, no es algo resuelto. Y de ninguna manera miramos enfoques alternativos sin que sean situados, en contexto y con estas contradicciones. —En el libro hablan del concepto del estudiante como protagonista de su educación. ¿Es ese protagonismo la condición necesaria para la diversidad? Rebeca Anijovich: No es la única, pero es una condición muy importante en términos del reconocimiento de lo que cada uno tiene para aportar a una comunidad de aprendizaje. Donde cada estudiante, desde su modalidad, trayectoria, fortalezas, saberes y experiencias, puede hacer su aporte. Pero no es un aporte espontáneo; es algo que hay que favorecer desde las propuestas educativas. Eso significa darle un lugar preponderante al estudiante. Implica corrernos del centro de la clase y planificar cómo incluirlos desde la perspectiva de su protagonismo. Implica tener la apertura a que el estudiante llegue con una idea que a lo mejor no habías pensado y ver qué hacés con eso. Por eso, en el libro trabajamos la idea de flexibilidad en la planificación, en el diseño de las clases: porque podés saber hacia dónde querés ir, pero no necesariamente qué va a ocurrir a lo largo de la clase. No es una cuestión menor el protagonismo de los estudiantes. Cambia la lógica de la planificación, de la gestión de la clase y de la gestión institucional. Mariana Ferrarelli: La pregunta nos obliga a pensar por qué “abrazar”. En qué consiste. Atender la diversidad es una tarea compleja que requiere decisiones sobre las propias prácticas y el propio rol. No es fácil corrernos del centro; lleva tiempo. Flexibilizar lo que queremos hacer a partir de eso que nos trae el estudiantado y emerge en la clase, realmente no es fácil. Porque yo —digo yo y me hago cargo, porque fue quizás un aspecto del enfoque que más me costó— vengo con mi librito y quiero imponer lo que pensé porque me enamoré de esa clase que quería dar. Pero hacer el ejercicio de “bajarnos” es clave, y el libro acompaña ese proceso. » Pienso en la trayectoria de Rebeca: su primer libro es del 2004; en 2014 —una década después—, aparece Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Y ahora, otra década después, Abrazar. Hay algo que va acrecentándose y multiplicándose. Abrazar la diversidad es todo esto: es la complejidad y el carácter colectivo de compartir aprendizajes con otros. —Tu respuesta me habilita una pregunta que tiene que ver con la segunda parte del libro, que es casi un manual para llevar a la práctica en el aula. ¿Son ejemplos trabajados en el aula? Mariana Ferrarelli: Todo proviene de docentes que han trabajado estas cuestiones en la clase. El material lo hemos usado en talleres con docentes, directivos y también en nuestras propias clases. Este libro —y Gachi Capeletti lo dice en el prólogo— es una gran traducción a la acción. En este libro ponemos recursos concretos para llevar ideas y actividades al aula. Rebeca Anijovich: Nuestra preocupación es articular teoría con práctica. Nunca un libro es solo teórico; nunca un libro es solo práctico. Los docentes son profesionales que tienen que tener la capacidad de tomar decisiones sobre lo que hacen y esa capacidad tiene que ver con la reflexión. Si eligen una actividad, nos interesa que la elijan entendiendo por qué. No hay nada en el libro que no haya sido diseñado por algún docente o probado por nosotras. Los criterios de inclusión fueron discutidos para decidir que no fuera solo técnico, sino que incluyera una fundamentación detrás. En ese proceso, trabajamos juntas, revisando y corrigiendo, con aportes entre nosotras. Lo hicimos en un drive y, si el drive hablara… ¡gritaría! Esa diversidad de perspectivas es también parte de la riqueza del libro. Cecilia Cancio: Esto tiene que ver con nuestra forma de aprender juntas y de aprender con otros. En los talleres y encuentros que organizamos siempre hay momentos para pensar y momentos para poner manos a la obra entre colegas y conversar sobre eso. Un hito particular son las jornadas que realizamos desde hace más de diez años, donde los docentes que se acercan al enfoque comparten ejemplos para discutir. Ahí se van validando, construyendo y mejorando muchas cuestiones. Además, algo que quiero destacar es que en este libro van a encontrar ejemplos de nivel inicial, nivel primario y nivel secundario, pero también universitario, de formación docente, de trabajo con directores y supervisores. Es una manera de pensar la educación que atraviesa todos estos niveles y modalidades. —El año próximo, la Ciudad de Buenos Aires implementa en forma piloto un nuevo modelo secundario con aprobación por disciplina. Ya no se repite el año, sino que el estudiante que no aprueba una materia tiene que recursar esa materia. ¿Cómo va a impactar en la forma de evaluar, en la manera de contemplar la diversidad? Rebeca Anijovich: No sólo la Ciudad de Buenos Aires, sino distintas jurisdicciones tienen sus propias normativas. En el libro no nos referimos a un modo particular porque eso sería imposible. Diría, en primer lugar, que entre el dicho y el hecho hay un largo trecho. Una cosa es definir una política pública y otra es ver cómo se lleva a la práctica. Por lo tanto, es temprano para evaluar. Lo que puedo decir es que todo lo que beneficie el cuidado de las trayectorias individuales y también grupales —porque el aprendizaje no solo es individual, sino que también ocurre en la grupalidad— debe ser monitoreado para ver cómo funciona en la práctica. El modo en que se implemente será clave para determinar si es algo similar a lo que había antes con cambios menores o si realmente es disruptivo. » Una preocupación constante es la coherencia entre cómo se enseña y cómo se evalúa. Este modelo puede parecer interesante a primera vista, pero si no se enseña considerando las diversidades, sería contradictorio evaluar de manera distinta. Es temprano para saber si será una contribución significativa. Nosotras solemos ser optimistas y pensamos que siempre es bienvenido el cuestionamiento sobre cómo se evalúa y transita la escuela secundaria. Pero habrá que observar cómo se lleva a cabo. Cecilia Cancio: En los equipos docentes con los que venimos trabajando siempre hay un primer paso de entusiasmo, hasta que llega el momento en que se hace evidente —que a veces lleva un poco más de tiempo— que para ofrecer diferentes maneras de construir conocimiento también hay que alojar, ofrecer, brindar diferentes modos de dar cuenta de ese conocimiento. De dar y darse cuenta. Porque buscamos que no sea solo el docente el que encuentre evidencias del aprendizaje, sino que el mismo estudiante protagonista pueda decir: “Yo quiero mostrar esto que aprendí de tal manera”. Entonces, al principio, el docente ofrece algunas alternativas y los estudiantes eligen, pero en algún punto se abre más a que ellos mismos diseñen los modos. Para eso tiene que haber un recorrido previo, haber tomado decisiones y haber reflexionado sobre las decisiones. —Una objeción que puedo plantear sobre la autonomía del estudiante, la elección de los modos de evaluación y el trabajo colaborativo: ¿cómo se asegura el docente que haya alcanzado los saberes o desarrollado las habilidades que se espera que alcance? Cecilia Cancio: Que haya distintos caminos para lograrlo o distintas maneras de demostrarlo no quiere decir que no esté clara la meta de qué es lo que se tiene que aprender. Eso también hay que cuidarlo muy bien: cuando los docentes empiezan a trabajar con el enfoque y se entusiasman diversificando y dicen “esto se puede hacer cantando, dibujando, haciendo”, uno dice bueno: “Ok, pero qué está aprendiendo mientras dibuja, mientras canta”. Que no por diversificar modos se pierdan o se dejen de lado contenidos profundos. Volviendo al estudiante protagonista: los estudiantes son los que tienen que conocer esa meta. Los criterios y las metas de comprensión se comparten con los estudiantes, porque de esa manera, más allá de que haya diversos tiempos, recorridos y agrupamientos, nos aseguramos un propósito común de aprendizaje. Rebeca Anijovich: Los criterios de evaluación responden a qué tienen que aprender y qué tenemos que mirar de sus aprendizajes. Eso que más técnicamente llamamos evidencias de aprendizaje. Entonces, si un estudiante lo muestra a través de un video y otro lo muestra a través de un texto escrito, no vamos a evaluar la calidad del video, si no su capacidad de comunicar sus ideas a través de distintos lenguajes. Este criterio va a ser común a todos los estudiantes. Eso garantiza que todos están aprendiendo a comunicar en distintos lenguajes las ideas centrales de aquello que están aprendiendo. Eso implica también cuidar la validez y la confiabilidad de los instrumentos de evaluación que se utilicen. Si el video era simpático y divertido, pero el alumno no pudo comunicar la comprensión de aquello que estamos trabajando, hay que tener una evidencia. De ninguna manera salimos de la rigurosidad de la evaluación de los aprendizajes. Cecilia Cancio: Ahí vuelve la responsabilidad del docente. A veces, en producciones donde no se ve tan claro lo que se espera, no tiene que ver con que el estudiante no lo haya hecho como corresponde, sino que quizás no fue del todo clara la invitación a poner manos a la obra y entender hacia dónde vamos o qué se está buscando, cuál es el sentido. —Las escuelas han cerrado el año, pero en un mes y medio los docentes vuelven a encontrarse y planificar el nuevo ciclo. A modo de cierre para pensar en las vacaciones: ¿qué consejo le darían a una maestra, un maestro, un profesor para pensar la diversidad en el aula? Rebeca Anijovich: Empezar por algo sencillo. Tomo un ejemplo que a nosotros nos gusta mucho usar: si vas a trabajar con cuentos, en vez de llevar uno solo, lleva más y que los chicos elijan con cuál quieren empezar a mostrar lo que han avanzado en la lectoescritura durante el verano. Incorporar la idea de diversidad es empezar por cosas muy sencillas que se van a ir complejizando. O que, en lugar de que cada uno cuente qué hizo sus vacaciones, podríamos proponer que el que quiere, lo dibuje, otro que haga una infografía, otro que grabar un audio. ¿Por qué no? Si lo que queremos es que cuenten qué hicieron en sus vacaciones. Mariana Ferrarelli: Volviendo al libro, Majo Sabelli dice en las palabras finales que es un libro generoso. Me parece que da en la tecla. Es más, cuando nos encontramos me dijo “Podrían haber puesto la mitad de los ejemplos y hubiera estado bien igual”. Nosotras somos así, nos gusta darlo todo y eso creo que se ve en el libro. Me parece que va en sentido a tu pregunta: es una invitación a explorar caminos, arrancar por algo chiquitito, como decía Rebe. Hay una imagen que aparece al principio del libro, que muestra muchas puertas de entrada a la diversidad. No tenemos que entrar por todas, pero si antes hacíamos una actividad con la clase total, podríamos pensar en una instancia —además de esa— de trabajo en parejas o en pequeños grupos. Flexibilizar, diversificar los agrupamientos. Yo voy con esta idea: el libro es una invitación para que los docentes y las docentes exploremos alternativas y reacomodemos las creencias que tenemos sobre qué es una buena clase. Puede ser un poco más ruidosa y va a estar bien. Puede implicar movimiento y va a estar bien. » Es una invitación a experimentar con estos formatos y con estas ideas. Permitirnos la equivocación. Tenemos esta cosa rígida y severa de que todo tiene que salir perfecto. Bueno, por ahí algo no salió tan bien: hay que volver a intentar. Eso también lo va a percibir nuestro estudiantado y va a estar bien, y ellos también se van a relajar y vamos a poder discutir en confianza cómo queremos aprender, de qué modo, con quién queremos trabajar. Cecilia Cancio: Quiero retomar algo de lo que venimos hablando mucho y que para nosotros fue importante. De diversidad se habla mucho y desde hace mucho tiempo; nosotras quisimos proponer no solo conocer, abrazar, empatizar, sino también ofrecer diversidades desde la propuesta docente. Lo que le diría a un docente es que trate de cambiar la pregunta. Los docentes por lo general somos incansables buscadores de “la mejor manera de”: ¿cuál es la mejor manera de enseñar esto? Quizás, a lo largo de los años fuimos dándonos cuenta de que la pregunta podría ser: ¿de qué distintas maneras puedo enseñar esto?, ¿de qué distintas maneras se puede aprender esto? No hay que buscar la mejor porque la mejor no es la misma para todos. Entonces hay que abrir el abanico y decir de qué distintas maneras, con qué distintos recursos, con qué distintas propuestas se puede aprender algo que estamos convencidos que todos tienen que aprender. Eso es algo para quedarse pensando.
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