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» Clarin
Fecha: 11/01/2026 10:18
El proyecto oficial que busca derogar la actual ley de educación y reemplazarla por una nueva bautizada de Libertad Educativa despierta dudas en la sociedad y abre un debate entre los especialistas. Una de las voces más escuchadas es la de Romina De Luca, doctora en Historia, especialista en políticas educativas e investigadora del CONICET, que desde hace años estudia lo que ocurre en las aulas argentinas. - ¿Cuáles son las principales razones de las crisis de los aprendizajes en primaria y secundaria? - No es un fenómeno nuevo. Hace más de 20 años que los resultados muestran que entre un cuarto y un tercio de los estudiantes al terminar la primaria tienen dificultades de lecto comprensión y el déficit es más elevado en Matemática. No podemos suponer que la crisis es solo educativa. También hay un elemento social que tiene que ver con un deterioro generalizado de la sociedad argentina en lo que refiere a los indicadores de pobreza, salariales, de empleo. Eso impacta en la escuela. Frente a esto, la política educativa de los últimos 20 años se ha concentrado en garantizar la famosa inclusión: ingreso, permanencia y egreso. Pero el resultado fue ingreso sí y poco más. - ¿Cuál fue el resultado de esas políticas de inclusión educativa? - Privilegiaron a la escuela como un espacio de contención y de guardería social en detrimento de lo educativo. Se vio a partir de distintos procesos de reforma que relajaron los objetivos curriculares que la escuela tiene como deseable para esos estudiantes. Además, hubo transformaciones en los métodos de enseñanza y el aprendizaje de la lectura, con la idea de que no importaba en qué momento se produce la alfabetización, que en algún momento de la trayectoria educativa se va a producir. Esto lo que demostró es que terminás consolidando un problema. - ¿No hay un vínculo entre el método de enseñanza con la idea de flexibilizar para que los alumnos se queden en las escuelas? - Sí, tiene mucho que ver. Recordemos que entre 2010 y 2012 se implementa el bloque pedagógico 1° y 2° grado, porque históricamente los momentos iniciales de los niveles son los de mayor deserción. La normativa tiende a relajar el objetivo que se les fija a las escuelas de que los chicos tienen que estar alfabetizados en 1° grado. No solo se traslada a segundo, sino que también hay una inercia a la flexibilización de los mecanismos de evaluación. Recordemos las discusiones en torno a si aplazar era estigmatizar. - ¿Todo esto pasó durante el kirchnerismo? - Si, fue todo durante el kirchnerismo. Hicieron bandera en la implementación de este tipo de políticas. Y cuando vos relajás todos esos procesos y suponés que, sin cambiar la organización educativa, vas a garantizar en 4° grado algo que no lograste en 1°, sin acompañar este proceso de promoción automática con parejas pedagógicas, aulas de aceleración, mayores recursos, pateás el problema hacia adelante y no lo resolvés. . El problema después lo vemos en la secundaria, donde estos valores crecen de manera muy alarmante. Más del 40% de los chicos de todo el país tienen un nivel de comprensión básico debajo del básico y el 85% está en ese nivel, en Matemática. - Podríamos decir que todo fue consecuencia de una política de inclusión sin plan. - Sí. Y además con una carga ideológica muy perversa, que tenía que ver con suponer que como en la secundaria ingresaban clases sociales que tradicionalmente no iban a la escuela, entonces había que rebajar el nivel. Termina siendo un discurso muy perverso porque en lugar de pensar cómo construir esa escuela con una mayor cantidad de recursos para mitigar el efecto cuna (el patrimonio cultural, educativo, material que tienen los pibes cuando entran a la escuela) en realidad no se resolvió ni ese problema inicial, ni la escuela dispuso dispositivos para cambiar. Entonces hay una justificación de que esos resultados en realidad tienen que ver con que la escuela secundaria en particular es hoy más masiva. - ¿Alguna otra causa de la crisis educativa? - Sí, sumado a lo anterior, hay un problema macro, que tuvo que ver con los procesos de descentralización educativa: la transferencia de escuelas nacionales a las provincias. Es un proceso que arrancó en la década del 60, con distintas miradas, ya sea la búsqueda del desarrollo -de que la escuela se acerque a los contextos locales- o, más adelante, con la idea de evitar la duplicidad de recursos y que la escuela responda mejor a las demandas de las distintas fuerzas vivas de las provincias. Todo en clave muy de reducción de recursos para el sistema educativo. De hecho, desde la década del 90 los procesos de transferencia de la secundaria se dan en ausencia de los recursos. Esto nos permite entender la desigualdad que tiene hoy el sistema educativo y por qué las provincias más pobres son las que tienen en general rendimientos educativos peores. Después hay desigualdades al interior de cada una de las jurisdicciones. Nacionalizar la escuela - Hasta acá venimos con el diagnóstico. ¿Qué habría que hacer para mejorar en educación? Entiendo que decís que se necesita más exigencia en la escuela. ¿Qué pasa si esa exigencia va en contra de la inclusión? - Hay que pensar un currículum sólido, científico, en jornadas de doble turno. Es una necesidad y una demanda de las familias trabajadoras. Es algo que no podemos resignar. Hay que pensar cómo garantizamos este proceso sin que vaya en detrimento de la inclusión: en lugar de necesitar menos recursos, necesitás más recursos y, obviamente, bien utilizados. Partamos de la base de que si quisiésemos implementar la jornada completa -o la doble jornada-, no tenemos edificios escolares: en cada edificio funcionan dos o tres unidades educativas que no garantizan la jornada completa. Además, son escuelas chicas y que están en mal estado. Lo vimos también con las dificultades para implementar la quinta hora de Lengua y Matemática. Inclusive la figura de los docentes taxi para secundaria termina incidiendo en la primaria: por cómo está estructurada la organización pedagógica institucional, una maestra de grado trabaja la mañana en una escuela y a la tarde en otra, porque su escuela no le ofrece jornada completa... Entonces, si queremos mejores resultados en materia educativa hay mucho por hacer. Empezando por un plan nacional de construcción de escuelas, teniendo en cuenta, además, que la construcción es uno de los rubros donde más desempleo hay. Por eso, si como Estado quiero garantizar la jornada completa y debo construir escuelas, necesito planificarlo a escala nacional porque tengo que mapear todas las escuelas y ver cómo puedo abastecer la oferta. - Es decir, que uno de los puntos sería un plan de construcción masiva de escuelas. - Sí, además pareja pedagógica y grupos pequeños en las aulas serían otras variables. No es descabellado: hay otros países que trabajan con estos esquemas. Hasta Finlandia trabajó con la maestra que arranca primer grado y termina la escuela primaria con estos chicos, porque se considera que conocer al grupo, conocer a la familia, incide en su tarea pedagógica. Los procesos de acompañamiento de pareja pedagógica y grupos pequeños permitirían garantizar una verdadera inclusión en el sentido de la personalización de la enseñanza. Pero si vos tenés un curso con 30 chicos donde tenés además chicos incluidos, no tenés maestros integradores como parte del apoyo de la escuela (dependan de la obra social y lo envían dos o tres veces por semana, un rato), entonces cuando uno empieza a mirar en términos de lo educativo, hay muchas cuestiones que tienen que ver con mayor personal, mayor acompañamiento. Y obviamente uno tiene que pensar que este proceso debería ir acompañado de un proceso de desarrollo económico social, garantizar que los chicos lleguen en buenas condiciones a la escuela. Porque está demostrado que las privaciones alimentarias en los primeros años de vida inciden en el desarrollo cognitivo. También está demostrado que los chicos que se criaron sus primeros años de vida en un entorno lector llegan al nivel inicial con una diferencia brutal en la cantidad de palabras que conocen. - O sea, una política social de la primera infancia sería... - Sí, que permita mitigar las desigualdades de origen. Porque si no, la escuela tiene que trabajar con cómo llegan. Hay que intervenir en la primera infancia y la escuela tiene que focalizar con más recursos en esas familias que tienen menores recursos. - Ahora, todos estos planes deberían ser nacionales y las escuelas son provinciales, ¿está pensando en un esquema de nacionalización de la educación? ¿Cómo sería? - La nacionalización del sistema educativo es una necesidad de primer orden. Parte del del despegue de nuestro sistema educativo, la primera mitad del siglo XX, tuvo que ver con un Estado nacional que intervino en territorio provincial, garantizando lo que las provincias no podían garantizar. La nacionalización del sistema educativo te permite planificar a nivel nacional. Es necesariamente una mirada nacional la que permite planificar. Y cuando uno dice la nacionalización o la planificación a escala nacional, no tiene que ver con que no pueda haber ninguna expresión de lo local y lo provincial, porque pienso en una escuela vinculada con un currículum sólido, científico, que dé lugar al desarrollo productivo local. Pienso ejemplos en Misiones, en Santa Cruz, de procesos de escuelas técnicas que tienen proyectos de piscicultura. Ahí vos introducís lo local pensando también una jornada completa que tome lo productivo, lo cultural, que tome obviamente la formación científica. Pero esta planificación nacional pierde fuerza y dinamismo si uno la fragmenta en las decisiones que toman en 24 jurisdicciones. Esto es algo que hay que pensar. - ¿La Constitución permite hoy la nacionalización de las escuelas? - No, pero habría que ponerse a pensarlo porque si no lo que termina ocurriendo es que hay un sistema educativo fragmentado en 24 jurisdicciones y además se tiende a reproducir los procesos sociales y de desigualdad de origen de cada una de esas 24 jurisdicciones. La planificación a escala nacional podría hacer la diferencia en muchas decisiones: en la fijación de carreras prioritarias, en el desarrollo de la infraestructura, destinar recursos específicos a cada una de las jurisdicciones. Hasta es más eficiente en los procesos de compra. - Esto va en contra de la opinión mayoritaria, por lo menos en este momento que ganó Milei las elecciones, acerca de lo que piensa la gente sobre el rol del Estado. Hay mucha desconfianza de la planificación, de los que toman decisiones en nombre del Estado. - La reacción al Estado que expresa Milei tiene un fundamento real. Si miramos a todo un sector de la población a la cual se le decía el Estado te cuida o el Estado está presente y la mitad de los trabajadores no tiene ningún derecho laboral, está en la informalidad. Cuando se le hablaban de un Estado que estaba presente, que cuidaba y que regulaba, ese Estado no existía. Lo mismo cuando se dice un Estado que garantiza el derecho de la educación, pero después no les importa cuál es el proceso profundo que ocurre en las escuelas, esto va construyendo ese proceso de degradación del Estado para inmensos sectores de la población. Hay que entender ese proceso para poder comprender por qué surge una figura como Milei, porque es por omisión, ese Estado que decía estar presente en realidad ayudó a construir este consenso liberal de que el Estado pasa a ser un enemigo. La batalla es poder mostrar que ese Estado que decía que cuidaba, que estaba presente, en realidad no estaba y poder entender el proceso anterior para dar esta discusión de una manera más realista. - ¿Qué pasa en el mundo con respecto al rol del Estado y la nacionalización de la educación? - En todos los países nórdicos hay un proceso de intervención estatal. Chile tiene una presencia estatal muy fuerte también... - Pero Chile es un país muy chico. ¿Hay sistemas educativos de países más grandes con un sistema planificado que sea exitoso? - Hay sistemas con presencia nacional o central y otros muy descentralizados. Pero hay matices. Por ejemplo, un país descentralizado es Canadá, pero sin embargo tiene una política de planificación muy clara en torno a lo que hay que hacer. Otro, el estado de Paraná, en Brasil: la política que implementa a nivel estadual tiene que ver con homogeneizar, porque se dieron cuenta que los problemas que tenían es que les habían dado muchísima autonomía a las escuelas y no tenían variables para poder comparar resultados. Y avanzaron en un proceso de homogeneización a nivel estadual. Otros ejemplos exitosos de gran presencia del Estado, Singapur. Y también tenés ejemplos exitosos en esquemas más descentralizadas. Cuando digo que es válido dar esta discusión en torno a la necesidad de nacionalizar el sistema educativo argentino, tiene que ver con la misma historia del sistema educativo argentino y de poder entender cuál es el punto de partida y cómo estamos hoy. Hoy tenemos un sistema muy fragmentado y desigual. Volver a la esfera nacional me parece que sería la mejor receta para poder empezar a planificar a gran escala y empezar a atacar los problemas. ¿El sistema nacionalizado es el único que va a dar buenos resultados? No, los ejemplos del mundo nos demuestran que puede haber ejemplos exitosos en ambos casos. Pero para el caso argentino, en el punto en el cual estamos, me parece que la nacionalización es una necesidad. La nueva ley - El proyecto de ley que presentó el Gobierno va precisamente en el sentido contrario a lo que está planteando: profundiza la descentralización y el corrimiento del Estado y hasta les da más poder a la familia. ¿Cómo lo ve? - En general el debate se ha concentrado en si el homeschooling sí o no, o las modalidades híbridas, que lo podemos pensar. Pero no hay que perder de vista que la propuesta de este proyecto es la profundización a mayor escala de la descentralización educativa, con la idea de que las familias son el agente natural y primario. Esta fórmula no es nueva, está en muchas leyes. Lo nuevo es que le asigna al Estado una función subsidiaria y que el proyecto otorga autonomía institucional y libertad pedagógica a las familias organizadas a través de las escuelas. - Sí, introduce la figura del Consejo de Padres en las escuelas, que pueden elegir o remover un director - Sí, y las presiones sobre el director se van a trasladar al eslabón más débil, que es el docente. Y otro aspecto que me parece que va en el sentido de la fragmentación absoluta de un sistema educativo, que ya está altamente segmentado, tiene que ver con la idea de que las familias y las instituciones son las que deciden el ideario de cada una de las escuelas. Todos sabemos que las familias son el agente de socialización primaria, forjadores de valores, de principios, pero la escuela debe ser el lugar de lo común y de lo universal y de que aparezcan distintas miradas del mundo. Esto permite forjar la personalidad de esos estudiantes, entendido hasta en el marco liberal: da el derecho de ejercer un verdadero proceso de elección, porque uno elige libremente a medida que conoce distintas ofertas. Si la escuela va a reproducir el ideario y los prejuicios familiares, lo que van a tener esos alumnos es una única visión del mundo. - La idea de la ley es que tres cuartos del curriculum es común y el otro cuarto pueden elegirlo libremente las familias - Lo que van a fijar el Estado nacional y provincial son los contenidos mínimos comunes que garantizan la interjurisdiccionalidad. Pero hay que problematizar en función de la vida en sociedad y del desarrollo del conocimiento, que no es cierto que la escuela pueda validar cualquier prejuicio o ideología familiar. ¿Vamos a enseñar que la Tierra es cuadrada en las escuelas porque esas son las ideologías de la familia? ¿Vamos a pensar que es posible discutir el bien social que implican las vacunas porque determinado tipo de familia sea antivacunas? Ahí hay una idea errónea en torno a la libertad. Primero, porque como individuos somos individuos sociales, es nuestra naturaleza. La familia expresa la primera manifestación de lo social, pero ningún individuo es libre plenamente en abstracción de lo social. Lo social permite el desarrollo de mi libertad. Y acá hay un razonamiento muy autoritario en torno a cómo se piensa el ejercicio de la libertad: porque es lo que yo pienso. Sí, está bien, pero por más de que vos digas que la Tierra es cuadrada, la Tierra no es cuadrada. Entonces la escuela no puede validar eso. - Otros aspectos que incluye el proyecto de ley son el permiso para publicar resultados educativos por escuela y el examen de al finalizar la secundaria. ¿Cuál es su opinión? - Con respecto a la publicación de los resultados por escuela, siempre he sido una persona que ha defendido que la información sirve. No es lo que más me preocupa. Sí que la ley no establece ningún mecanismo acerca de qué es lo que se va a hacer con esa información. La evidencia muestra que a igual sector socioeconómico no hay diferencia en el rendimiento de las pruebas. Si te dan que las escuelas privadas rinden mejor, no es porque sean necesariamente mejor, sino porque concentran a sectores sociales de determinada parte de la sociedad. Entonces, tengo que entender que hay factores exógenos en los resultados, como qué le pasa a esa población o si hay elementos que operan en las trayectorias escolares como el mayor ausentismo. El trasfondo de esto es cómo piensan en el modelo de vouchers: Yo tengo información, con esa información voy a decidir que voy a cambiar a mi pibe de escuela y lo voy a mandar a otra. Cuando uno mira cómo funcionan estos esquemas, pienso en el caso de Chile que ha sido muy estudiado, las familias dicen que por más de que quisieran ejercer ese derecho a cambiar, las escuelas tienen políticas de discriminación de la población o el voucher no les cubre el traslado. Con lo cual esta idea de que las familias solo puedan decidir si yo les digo cómo rindió la escuela en un ranking, me parece que no es tan clara. - ¿Y la prueba al terminar la secundaria? - Lo que aparece es que estas pruebas luego puedan ser utilizadas por las instituciones de nivel superior para seleccionar a su matrícula. La clave son los mecanismos de selección que empiezan a operar en el ingreso a la educación básica y también en la educación superior. - Además, la nueva ley daría más autonomía a la escuela, algo bien visto por algunos especialistas - Hay variables en las cuales la autonomía se puede pensar. Si vos tenés un equipo docente y directivo que tiene antigüedad, condiciones laborales y de cercanía que hacen que los resultados sean mejores que las escuelas que tienen docentes itinerantes, pensar en consolidar esos equipos está bien. Pero si se piensa en consolidar un perfil ideológico, esto me parece que va en detrimento de los chicos, porque les negás la libertad de cátedra y la libertad de cátedra a los docentes y, por ende, de la formación y las visiones del mundo a los estudiantes. Esto nivela para abajo. Pero cuando vos tenés un sistema educativo que está muy fragmentado y segregado, suponer que la autonomía de las instituciones puede hacer abstracción de las características demográficas culturales de esas escuelas me parece que se piensa un laboratorio. - O se piensa en Finlandia - Sí. Y no aplica la Argentina. El censo nacional del 2022 muestra que más de 12 millones de personas mayores de 25 años no terminaron la escuela secundaria, que es obligatoria desde el 2006. ¿Esto qué quiere decir? Que para acompañar a sus hijos a través del Consejo de Padres y tomar decisiones como elegir una parte del currículum, tienen casi el mismo nivel educativo que esos infantes. La autonomía en Finlandia funciona con una gran política de planificación. Ahora en Argentina, sin política de planificación y con este cuadro real, hay que pensar que va a haber autonomías y autonomías. Va a haber escuelas que van a gestionar esta autonomía y va a haber escuelas que ni siquiera van a poder conformar el Consejo de Padres, porque tal vez esas familias están trabajando y no es que no van porque no les interesa la educación de sus hijos, sino porque están en un laburo precario, en una changa o por las dificultades que no les posibilitan si conectarse con la escuela. Señas particulares Doctora en Historia por la Universidad de Buenos Aires, Romina De Luca se especializó en política educativa y es investigadora adjunta del CONICET. Investiga en el INDEAL, de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA, donde además es docente. Coordina el área de educación del Centro de Estudios e Investigación en Ciencias Sociales-CEICS. Es autora de numerosos artículos y libros enfocados en los procesos de reforma educativa -en particular la descentralización- y los cambios de la secundaria. Sobre la firma Newsletter Clarín
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