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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 13/12/2025 04:56
Agustina Blanco es cofundadora y directora de Somos Red, una organización que trabaja en innovación pedagógica con escuelas de todo el país y de la región. La transformación de la secundaria es uno de los desafíos centrales de la educación argentina. Agustina Blanco conoce el tema de cerca: dirige la organización Somos Red, que trabaja en innovación pedagógica con escuelas de todo el país y de la región, y estuvo al frente de la Red de Escuelas de Aprendizaje, que nucleó a más de 2.000 escuelas en la provincia de Buenos Aires. Se especializó en liderazgo educativo y “gestión del cambio”: su último libro, Transformando la escuela secundaria, surge de la síntesis entre la experiencia en las escuelas y la formación académica. Publicado por Santillana, el libro llega en un contexto en el que varias jurisdicciones del país están impulsando reformas de distinta escala y alcance en el nivel secundario, incluyendo CABA, provincia de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Mendoza y Tucumán. La Secretaría de Educación de la Nación también impulsa la reforma de la secundaria en el Consejo Federal de Educación, donde busca consensuar un marco común de trabajo en todas las provincias. Para Blanco, la reformulación de la escuela secundaria requiere una mirada de largo plazo, construir confianza y tomar decisiones que trascienden los ciclos de gobierno: sobre estos temas conversó con Infobae. –Hay un consenso amplio sobre la necesidad de renovar la secundaria. ¿Cuál es el principal obstáculo para que esos cambios sucedan? –Me cuesta pensar en uno solo. Subrayaría los tiempos acotados de las gestiones de gobierno. En estos procesos de transformación uno sabe, desde el inicio, que si los piensa como políticas de Estado de mediano y largo plazo, no va a llegar a ver los resultados más profundos. Y eso es súper desafiante. Yo insisto mucho en la necesidad de dejar de autocastigarnos con la idea de que no mejoramos. Mover sistemas educativos es extremadamente complejo. Implica modificar muchas variables en simultáneo y en sintonía, algo que es muy difícil. A eso se suma que es muy probable que los gobiernos no lleguen a cosechar los frutos más visibles de esas transformaciones. Creo que eso muchas veces actúa como una barrera para tener el coraje político de avanzar. También hay que decir que hay gobiernos que se están animando. Así como pasó con la política de alfabetización –donde un marco general nacional ayudó a ordenar procesos federales, con planes provinciales propios–, hoy veo algo similar con la transformación de la secundaria. Este año hubo reuniones del Consejo Federal de Educación en las que todas las jurisdicciones volvieron a aprobar esta idea, y eso ayuda a darle un encuadre común. –¿En qué experiencias de trabajo te basaste para formular las propuestas del libro? –Son muchas experiencias acumuladas las que me llevaron a escribir este libro. Llevo muchos años trabajando con sistemas educativos en Argentina. A eso se suma la oportunidad de haber podido viajar y conocer otros sistemas en el mundo: Finlandia, Estados Unidos, distintos lugares de Colombia, Chile, España. Después está la experiencia desde la Universidad de San Andrés, donde durante varios años acompañamos a directores. Pero probablemente el momento que más me permitió conocer en profundidad el sistema educativo fue mi paso por el gobierno de la provincia de Buenos Aires (2017-2019). En particular, el proyecto Red de Escuelas de Aprendizaje, que involucró a unas 2.000 escuelas. Una cosa es hablar desde la investigación y la teoría –que es fundamental–, y otra muy distinta es conocer el territorio, las escuelas concretas. Ahí empezás a ver de otra manera cosas que creías entender. Eso me pasó muchas veces durante mi tiempo en el ministerio. Trabajar tan de cerca con directores y docentes te obliga a escuchar mucho. Eso me dio un conocimiento muy cercano del sistema. Y en los últimos cinco años, con Somos Red, la experiencia se amplió aún más, trabajando con varias provincias, siempre en articulación con los gobiernos. Agustina Blanco junto a Alfredo Vota, subsecretario de Políticas e Innovación Educativa de la Nación, y Sonia Williams Fox, especialista en educación emocional, durante la presentación del libro. –Muchos docentes señalan que hay una brecha entre, por un lado, la política educativa y la teoría pedagógica y, por el otro, la realidad de las escuelas. ¿También percibís ahí una distancia? –Puede ser. Hay aspectos en los que coincido en que esa distancia se vuelve evidente, sobre todo cuando uno tiene contacto directo y sostenido con quienes están todos los días en las escuelas y en las aulas. Ahora bien, yo creo en la complementariedad de los saberes. Creo que el conocimiento se construye en diálogo. Hay una frase muy usada, la de “pararse sobre hombros de gigantes”, que para mí describe bien el lugar que ocupa la academia. Todo lo que viene de la investigación, de la teoría pedagógica sólida, es la base. Hay cosas ya probadas, hay evidencia acumulada, y eso hay que tomarlo muy en serio. Pero ese saber se completa cuando se cruza con la cercanía al territorio, con la experiencia concreta de las escuelas. Ahí aparece la escucha. Escuchar de verdad, tratar de entender. Porque es muy fácil decir “las escuelas no cambian”: la pregunta es por qué. En algunos casos influye la formación inicial: no en todos los institutos se enseña a trabajar de maneras innovadoras. Pero después hay un montón de variables del día a día que pesan. Muchas veces vemos que una idea es buena, los docentes la aceptan, pero no se plasma porque faltan condiciones sin las cuales eso no puede prender. A veces es la falta de horas institucionales, o el ausentismo de los chicos, o los problemas de infraestructura, o la organización escolar. Por eso, una de las cosas que subrayo es que transformar sistemas educativos no puede pensarse desde una sola dimensión: hace falta un análisis integral del sistema. Son varios los factores que pueden frustrar la implementación de una buena idea: desde la falta de horas institucionales para los docentes, hasta el ausentismo de los estudiantes o los problemas de infraestructura. –La segunda parte de tu libro se enfoca en describir las fases de un plan de transformación de la secundaria. ¿En qué consiste el modelo que proponés? –Lo primero es que estamos hablando de procesos de mediano plazo como mínimo. Por eso propongo tres grandes etapas, que para mí son casi obligadas para que un plan bien diseñado se pueda implementar, testear y luego escalar a todo un sistema. La primera etapa, que puede durar alrededor de dos años –a veces tres–, es la de los fundamentos. El eje central acá es generar confianza. Puede sonar subjetivo, pero es clave. ¿Confianza en qué? En el plan. Si la transformación va a ser una política pública, las escuelas y el sistema tienen que confiar en que eso va en serio. Lo que pasa muchas veces es que los planes pueden estar bien diseñados, pero la implementación es difícil, los tiempos políticos se acortan, cambia el gobierno y el proceso queda a mitad de camino. ¿Y qué le pasa a la escuela después de vivir eso tres o cuatro veces? Dice: “Bueno, esperamos a que pase, total esto tampoco va a durar”. Esa desconfianza es letal para cualquier transformación profunda. En esta primera etapa, es clave empezar a mover al sistema hacia nuevas formas de enseñar, hacia la innovación pedagógica. Es fundamental poner un foco claro en lengua y matemática, y empezar a ver resultados positivos de aprendizaje. En este sentido, trabajar en redes de escuelas potencia mucho el cambio. Fortalecer el liderazgo de los directores es muy importante. Gestionar instituciones complejas como las escuelas no es sencillo. Los directores necesitan herramientas para leer diagnósticos, proponerse metas realistas de corto y mediano plazo, construir planes de acción con los equipos docentes, usar datos para tomar decisiones. Y algo importante: ver resultados es un incentivo para los propios gobiernos. Permite decir: “Sabemos que la transformación profunda va a llevar más tiempo, pero cada dos años queremos ver avances concretos”. Tener etapas claras ayuda tanto al sistema educativo como a la gestión política, porque deja de ser una utopía o una mala noticia permanente. "Transformando la escuela secundaria. Un plan de acción para Argentina y la región" es el título del libro de Agustina Blanco, publicado por Santillana. –¿En qué consiste la segunda etapa? –Tiene que ver con animarse a cambios más profundos. Acá entran varios ejes. Por un lado, repensar los diseños curriculares y, en función de eso, el régimen académico. Tener foco en competencias y en el acompañamiento de las trayectorias escolares. Eso implica un trabajo uno a uno, cercano, con una mirada integral de la persona. Otro eje es la formación continua. En esta segunda etapa, considerar la posibilidad de una jornada extendida –sobre todo en escuelas con mayor vulnerabilidad socioeducativa– me parece importante. Si una nueva secundaria invita a trabajar por proyectos, de manera interdisciplinaria, y con acompañamiento de trayectorias, necesitás tiempo escolar para acompañar a estudiantes que vienen con rezagos importantes, para trabajar con talleres, clubes y espacios de apoyo. En esta segunda etapa también hablo de cambiar la estética de la escuela. Esto no es superficial: una escuela con espacios más coloridos, una biblioteca que invite, rincones con puffs donde los chicos puedan leer o trabajar con autonomía, mesas para trabajo en equipo, espacios para asambleas… Son cambios pequeños, a veces posibles sin inversiones enormes, pero muy estudiados en su impacto pedagógico, en el sentido de pertenencia y en las ganas de estar en la escuela. Esta etapa tiene que implementarse con escuelas piloto, con un grupo que sea representativo del sistema que se quiere transformar: técnicas, orientadas, estatales, privadas, urbanas, rurales. Y tiene que ser una etapa flexible, sin demasiada rigidez. Esto es gestión del cambio: hay cosas que uno cree que van a funcionar de una manera y después los datos muestran otra cosa. Por eso el monitoreo debe ser permanente: recolección y análisis constante de datos. Si algo no funciona como se preveía –por ejemplo, una adecuación curricular que choca con la imposibilidad de reorganizar las cargas horarias docentes–, hay que corregir a tiempo. –¿Cómo debería ser el acompañamiento a las escuelas durante el proceso? –En este proceso tiene que haber un equipo especializado, con altas capacidades en gestión del cambio, que esté monitoreando datos de manera constante, para poder maniobrar rápido y en tiempo real. Eso implica diálogo permanente con las escuelas. El proceso no puede recaer solo en el director. Para que el cambio ocurra, tiene que haber liderazgo distribuido dentro de la escuela. Yo hablo de un equipo estratégico escolar, conformado –de mínima– por siete u ocho personas: especialistas en Lengua, en Matemática, en proyectos y nuevas pedagogías, en trayectorias y proyecto de vida, junto con los equipos de conducción. Ese equipo es el que lidera el cambio dentro de cada escuela. Pero no alcanza con eso: tiene que haber equipos externos que acompañen a las redes de escuelas, que acerquen orientaciones, recursos, herramientas, y que estén disponibles para resolver problemas. Puede ser un equipo propio del gobierno que convoque perfiles especializados, o puede ser una alianza con organizaciones de la sociedad civil, del mundo académico o técnico. Es clave que no sea un equipo solo de pedagogos. Tiene que haber personas que entiendan de análisis y procesamiento de datos, de tecnología, de evaluación continua. Para Blanco, la profundización de las reformas requiere de un liderazgo distribuido en las escuelas, junto con el acompañamiento externo por parte de un equipo especializado. –¿Y cuál sería el foco central de la tercera etapa? –La idea es extender el cambio al conjunto del sistema educativo. El modelo general tiene que ver con algunas definiciones comunes de esta nueva secundaria –interdisciplinariedad, aprendizaje activo, estudiante en el centro, foco en competencias, trabajo por proyectos, apoyo sistemático a los chicos con rezago–, pero dentro de ese marco van a seguir existiendo distintas modalidades. Entonces hay que preguntarse qué implicancias tiene este modelo para la escuela técnica, qué implica para la escuela orientada, qué cambios requiere cada modalidad. Una vez que ese marco está claro, lo que se probó en las escuelas piloto se lleva progresivamente a todo el sistema. Esta es la etapa más difícil y también la más costosa. No se puede hacer de golpe: seguramente va a llevar más tiempo. Es clave que haya un plan con tiempos definidos, responsables claramente asignados y metas muy explícitas. –El proyecto de ley de “libertad educativa” enfatiza la autonomía de las escuelas y relega el rol del Estado. ¿Qué margen de autonomía deberían tener las escuelas en los procesos de diseño e implementación de las reformas? –Me parece que hay que encontrar un equilibrio sano. Yo apoyo claramente que las escuelas tengan más autonomía, pero dentro de marcos bien definidos. Si hablamos del sistema de escuelas estatales, creo que es imprescindible que existan definiciones claras a nivel del sistema. Por ejemplo: ¿cuáles son los saberes prioritarios?, ¿cuáles son los aprendizajes que cada estudiante debe garantizar cada año? Tiene que haber estándares claros de aprendizaje y un marco común. Ahora bien, dentro de ese marco, hay muchísimo margen para la autonomía. En ese sentido, cuanto más formados estén los directores, mejor uso van a hacer de esa autonomía. Creo que el mejor equilibrio es más autonomía para las escuelas, pero siempre dentro de un régimen académico y un diseño curricular claros. Y además, creo que hay que ampliar la autonomía para que las escuelas puedan generar acuerdos con municipios, fortalecer el vínculo con el mundo del trabajo, articular con actores locales. En general, eso juega muy a favor de las escuelas y, sobre todo, del aprendizaje de los estudiantes. La especialista sostiene que es necesario combinar una mayor autonomía de las escuelas con marcos claros definidos desde el Estado. (EFE/Zayra Morales) –¿La falta de transformaciones tiene que ver más con la política educativa o con la reticencia de las escuelas a cambiar? –Yo veo, año tras año, que hay muchas ganas en el sistema. Hay capacidad. Hay intención y compromiso de los profesores y de los directores. Me parece que tiene que haber un apoyo y un acompañamiento mucho más estratégico e inteligente, y de nuevo, basado en la confianza: confiar en el conocimiento, en las trayectorias y en la experiencia que tienen los educadores. Yo tengo una mirada genuinamente esperanzada respecto de que el sistema educativo puede cambiar. Lo creo porque lo vemos suceder una y otra vez: las escuelas mejoran. Ahora bien, para que eso ocurra, hay dos condiciones clave. La primera es asegurar equipos de altísimas capacidades para la implementación de los procesos de cambio. La segunda es entender que la única forma de que esto funcione es sosteniéndolo en el tiempo. Por eso creo que tienen que existir mecanismos que garanticen la sostenibilidad de estas políticas. Si no, el riesgo es siempre el mismo: que todo quede trunco, que cambie un gobierno y se vuelva a empezar de cero. Chile, por ejemplo, tiene la Agencia de la Calidad Educativa, que está integrada por distintos partidos políticos y que garantiza la continuidad de las políticas, además de supervisarlas. En otros casos, ciertos organismos de la sociedad civil cumplen un rol muy importante como garantes, evitando que las políticas se den de baja de un día para el otro. También puede haber normativa: por ejemplo, Mendoza aprobó una ley de alfabetización. Hay muchos mecanismos posibles. Lo central es blindar una política que esté acordada, dialogada y en proceso. Porque si no, el riesgo es que caduque de un momento a otro y que lo que quede sea, otra vez, una oportunidad no aprovechada. Para mí, la sostenibilidad es una de las claves principales del éxito.
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