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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 24/08/2025 02:32
Rebeca Anijovich es especialista en formación docente, asesora pedagógica de escuelas y profesora e investigadora de la UBA y la Universidad de San Andrés. Otra escuela secundaria es posible, pero no hay una única forma de lograrla. A partir de esa convicción, Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti, profesoras e investigadoras de la Universidad de San Andrés, elaboraron un mapa de los principales desafíos que componen la agenda de la reforma de la secundaria. El documento se titula Tensiones y horizontes educativos en tiempos de cambio: ¿y si la secundaria fuera distinta?; lo presentarán esta semana en el XVI Foro Latinoamericano de Educación, organizado por Fundación Santillana con apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Para las especialistas, la secundaria necesita un cambio integral, que exige revisar la organización del trabajo docente, los contenidos, la evaluación, los vínculos, la dimensión afectiva y el impacto de la inteligencia artificial, entre otros ejes. Sobre estos desafíos, Anijovich conversó con Infobae en la previa del Foro que reunirá, este martes 26 y miércoles 27 de agosto, a ministros de educación, referentes del sector privado, organizaciones de la sociedad civil y académicos en torno a un objetivo tan ambicioso como imprescindible: la construcción de una nueva escuela media. –Esta semana en el Foro Latinoamericano de Educación se va a debatir sobre la transformación de la secundaria a partir del documento que elaboraste junto con Graciela Cappelletti. ¿Cuáles son, para ustedes, las principales dimensiones que debe contemplar la reforma de la escuela secundaria? –La transformación no puede abordarse desde una única perspectiva. El documento que elaboramos parte de esa premisa y busca recoger las cuestiones que están siendo discutidas en distintas provincias. Cada jurisdicción fue poniendo el foco en diferentes aspectos: en ese recorrido identificamos algunos temas recurrentes. Uno de los ejes clave es repensar el sentido de la escuela secundaria. Más allá de su carácter obligatorio, ¿cuál es su propósito? ¿Debe orientarse a la formación profesional? ¿A preparar para estudios superiores? ¿A desarrollar competencias para el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida? ¿A contener a adolescentes en situación de vulnerabilidad? Estas son algunas de las preguntas que hoy atraviesan el debate. Otro capítulo central aborda la “gramática escolar”: el trabajo dentro y fuera del aula, la estructura horaria, la organización en disciplinas aisladas o proyectos integradores. En ese sentido, hablamos de “alterar los formatos escolares”, algo que excede a la autonomía de cada escuela y requiere definiciones de política pública. Por ejemplo, el modo en que se concursan los cargos docentes: es muy diferente tener horas dispersas en distintas escuelas que un cargo concentrado en una institución. También hay un capítulo dedicado al perfil docente. ¿Qué profesores necesita hoy la secundaria? Esto nos lleva a repensar la formación inicial y continua. Si, por ejemplo, se espera que los docentes trabajen de forma interdisciplinaria, ¿están siendo formados para eso? ¿O siguen formándose como especialistas de una sola materia? Otro eje importante son los estudiantes: ¿quiénes son los alumnos hoy?, ¿qué les interesa?, ¿cómo aprenden?, ¿cómo incide la tecnología en sus vínculos con el saber? Incluimos también un capítulo sobre inteligencia artificial. No desde un enfoque técnico, porque no somos especialistas, sino para analizar cómo atraviesa hoy al campo educativo. Sostenemos que la IA debe ser integrada dentro de un buen proyecto pedagógico. La pregunta es qué sentido tiene incorporarla, en qué momento del proceso y con qué objetivos. Otro apartado está dedicado a la dimensión afectiva y los vínculos. Las estadísticas de abandono nos muestran que hay algo que la escuela no está logrando: atraer, alojar, convocar a los adolescentes. Finalmente, hay un capítulo sobre evaluación. Si cambiamos los formatos, los modos de enseñar, la formación docente y la mirada sobre los estudiantes, no podemos seguir evaluando con una prueba escrita que solo mide si se recuerdan cinco ideas sobre un tema. El documento busca abrir estos debates, no ofrece respuestas cerradas, aunque sí incluye ideas que surgieron del análisis de documentos jurisdiccionales y de experiencias en países vecinos. Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti son las autoras del documento "Tensiones y horizontes educativos en tiempos de cambio: ¿y si la secundaria fuera distinta?", que presentarán esta semana en el XVI Foro Latinoamericano de Educación. –Se suele pensar que un buen profesor de Química es alguien que sabe mucho de Química. Pero ustedes plantean que enseñar hoy implica una triple especialización: disciplinar, pedagógica y vincular. ¿Por qué esas tres dimensiones hoy resultan cruciales y no alcanza solo con el dominio de una materia específica? –Varios especialistas trabajan sobre cómo la afectividad en la escuela está relacionada con la construcción de la subjetividad y usan un término que nos resulta clave: la pedagogía del cuidado. Sobre este tema habrá un panel en el Foro con Carina Kaplan, Ezequiel Gómez Caride y Agustín Porres. Necesitamos cada vez más la presencia de un adulto que cumpla el rol de adulto en la escuela, y que lo haga más allá de los saberes disciplinares. No es que la función de transmisión del conocimiento pierda importancia: los saberes disciplinares siguen siendo fundamentales. Pero necesitamos revisar qué entendemos por esos saberes, qué dicen los diseños curriculares y qué nos muestra la realidad de nuestros contextos, sobre todo considerando que los estudiantes hoy pueden acceder a muchísima información sin necesidad de que intervenga un docente. Para nosotras, la cuestión pedagógica es central. No se puede enseñar igual que antes. Si queremos que los estudiantes realmente aprendan, no alcanza con dominar un contenido disciplinar. Hay que pensar cómo lograr que aprendan eso que queremos enseñarles. Y es muy difícil enseñar si no se construye un vínculo. Hay muchas investigaciones que muestran esto. En algunas encuestas a adolescentes sobre qué profesores consideran memorables, ellos recuperan no solo al docente que sabía mucho, sino al que se acercó, al que les habló, al que estuvo disponible para dialogar y acompañar. Eso tiene un impacto directo en el aprendizaje. Durante mucho tiempo este tema no se abordó; se pensó que bastaba con enseñar la disciplina y aplicar estrategias. Y tampoco quiero reducir todo a lo emocional, que muchas veces se banaliza. Por eso preferimos hablar de afectividad, no de emociones. Porque la afectividad implica algo más profundo. No se trata de que cada chico dibuje una carita para expresar cómo se siente al llegar al aula. Nosotras apostamos a una escuela que cuide al otro desde los vínculos, porque creemos que esa es la base para construir buenos aprendizajes. Y también porque vivimos en un mundo de inteligencia artificial, donde vemos a muchos chicos aislados, detrás de una pantalla, en soledad. La escuela tiene que ser el espacio donde se generen vínculos entre ellos. Eso no sucede espontáneamente, y menos ahora. –Otra dimensión clave en la que están trabajando varias jurisdicciones es la reorganización del trabajo docente, para contar con profesores por cargo que puedan trabajar en equipo. ¿Qué implica pensar la escuela como una “comunidad profesional de aprendizaje” y cómo se generan las condiciones para eso? –En el documento pusimos como ejemplo la pareja pedagógica y la construcción de comunidades de aprendizaje. Trabajar hoy en la escuela secundaria es un desafío complejo para cualquier docente, y es muy difícil resolverlo en soledad. Las situaciones que se presentan cotidianamente en la escuela son diversas y exigentes. Entonces, si estamos pensando en alterar los formatos escolares porque queremos construir un nuevo modelo –o modelos– de escuela secundaria, nos pareció importante pensar el rol docente. ¿Vamos a seguir con un profesor por materia y por curso? ¿O podemos imaginar otras alternativas? Por ejemplo, muchas veces el armado del horario escolar está a cargo de un administrativo, que lo hace pensando en qué le viene bien a cada docente. Pero si lo pensás desde una lógica pedagógica, podrías decir: qué bueno sería que, por ejemplo, los miércoles a la mañana en el primer bloque puedan trabajar juntos los profesores de Historia y Geografía. Los dos profes, los dos cursos, en el mismo bloque horario. Eso no ocurre espontáneamente: debe ser planificado. Por eso decimos que, si armamos los horarios con criterio pedagógico, podríamos trabajar en pareja pedagógica, aunque sea solo para un proyecto. Porque cuatro ojos ven más que dos y dos cabezas piensan mejor que una. Hay otras maneras de pensarlo, pero siempre partimos del trabajo colaborativo. Y eso tiene que ver con las condiciones de trabajo. ¿Cuándo tienen tiempo los docentes para reunirse, para planificar en conjunto un proyecto interdisciplinario? Muchas veces lo hacen en su tiempo libre, se mandan mensajes por chat porque no hay otros espacios posibles. Por eso, creemos que hay que pensar también en esas formas de participación, de coordinación, para que los docentes no estén siempre solos. Tampoco es necesario que siempre trabajen en pareja pedagógica, pero es importante que exista esa posibilidad. El Foro Latinoamericano de Educación reunirá, este martes 26 y miércoles 27, a ministros de educación, referentes del sector privado, organizaciones de la sociedad civil y académicos para debatir sobre la transformación de la escuela secundaria. –Muchos docentes plantean su preocupación por el ausentismo estudiantil, la falta de sanciones para las faltas graves o la multiplicación de instancias de “evaluación” para quienes no estudian. ¿Cómo conciliar la innovación con la construcción de una escuela fuerte, capaz de establecer normas claras para todos? –Alterar los formatos escolares no implica hacer una escuela más “light”, sino todo lo contrario: se trata de pensar en una escuela donde el estudiante sea protagonista. Para lograrlo, es fundamental que las propuestas pedagógicas lo desafíen, le interesen y le ofrezcan opciones. En un aula heterogénea, dar opciones permite que cada estudiante encuentre algo que lo interpela. Por ejemplo, si se trabaja con la metodología de proyectos, no se trata de que el docente diseñe todo de principio a fin, porque eso dejaría al estudiante en un rol pasivo. Lo ideal es que el docente tenga claro el propósito del proyecto, los criterios de evaluación y algunas actividades, pero que deje espacios abiertos para que el estudiante pueda aportar ideas, formular hipótesis o contactar a un experto a través de internet. Transformar los formatos escolares de ninguna manera significa perder rigurosidad. Tampoco se trata de enseñar solo lo que les gusta a los estudiantes. Si a vos te interesan los aviones, no podés pasar toda tu escolaridad aprendiendo sobre aviones. La escuela tiene que abrir el mundo cultural y mostrar otras opciones. Hay aprendizajes prioritarios que no están en discusión: a nadie se le pregunta si quiere o no alfabetizarse, pero sí podemos ofrecer una diversidad de textos para hacerlo. Me parece que venimos de un tiempo en el que, por distintas razones –incluso políticas–, la exigencia se relajó. Dar más oportunidades puede ser leído como “facilitar” o como “acompañar”. Son dos perspectivas bien diferentes: “te dejo pasar y no me importa”, o “te acompaño para que lo aprendas”. Si tenemos claros los propósitos, si definimos reglas justas y transparentes para todos –estudiantes, docentes y familias–, no hay que temerle a la transformación de la escuela. La idea es involucrar a los estudiantes, sostener criterios claros y ofrecer propuestas desafiantes. No se trata de dejar pasar a todos. Se habla de “no estigmatizar”, pero estigmatizamos cuando los dejamos en la ignorancia. Por supuesto, el acompañamiento requiere de ciertas condiciones: tiempo disponible, estructuras organizadas, roles definidos. Por ejemplo, que haya un tutor cada cierta cantidad de estudiantes, para acompañarlos en lo vincular pero también en el aprendizaje. Porque no alcanza con contener: la escuela tiene que enseñar. La meta es construir una escuela fuerte, deseada y desafiante, que favorezca los aprendizajes y que genere espacios de encuentro y diálogo entre estudiantes. Ese debe ser el horizonte de cualquier reforma educativa. La mayoría de las jurisdicciones están avanzando en reformas de la escuela secundaria, en distintas escalas y con diferentes focos. –Muchas veces se cuestiona a la secundaria porque no se parece al mundo laboral, o porque no se ajusta a las lógicas y los tiempos a los que están acostumbrados los chicos. ¿En qué medida la escuela debe parecerse al mundo exterior y en qué medida debe reivindicar su “artificialidad”, su identidad distintiva? –A mí no me gustan las posturas de blanco o negro. Creo que la escuela tiene que tener una identidad propia, porque es un espacio distinto. Ir a la escuela implica despegarse del mundo familiar, y eso es fundamental para el desarrollo, no solo en el nivel inicial, también en la primaria y en la secundaria. La escuela es un lugar para el estudiante, no para su familia. Dicho esto, creo que no puede ser una escuela cerrada, amurallada frente al mundo. Todo lo contrario: tiene que estar en permanente vínculo con su comunidad y con los problemas globales que nos atraviesan a todos, como el cambio climático, la inteligencia artificial, la violencia. Creo en una escuela con identidad propia pero permeable, que se abra a los intereses de los estudiantes, a las tecnologías, al entorno. La inteligencia artificial, por ejemplo, cambia todos los días. Entonces, lo que hoy parece una decisión pedagógica sólida, mañana puede quedar desactualizada. Por eso necesitamos una escuela capaz de dialogar con lo emergente. Por ejemplo, hoy quizás la inteligencia artificial no está en el diseño curricular, pero es imposible no incluir la temática en las aulas y enseñarles a los chicos qué es la IA, cómo se trabaja con ella, cuáles son los riesgos que implica. Todo esto debería estar contemplado en un diseño curricular que articule los núcleos prioritarios, obligatorios para todos, con espacio para los conocimientos emergentes a nivel global, del contexto local y de la comunidad escolar. Y para eso también hacen falta escuelas con mayor autonomía en la toma de decisiones. –La personalización del aprendizaje suele mencionarse como una de las “ventajas” que trae la irrupción de la IA en el sistema educativo. Sin embargo, ustedes lo perciben como un riesgo. ¿Por qué? –Una de las cuestiones que me preocupan de la personalización del aprendizaje con inteligencia artificial es el riesgo del aislamiento. Es cierto que estas tecnologías pueden ofrecer ejercicios ajustados a lo que necesita cada estudiante –por ejemplo, si un chico tiene dificultades con la multiplicación, te sugieren actividades para trabajar eso–, pero cuando esa lógica se lleva al extremo, termina atentando contra el sentido colectivo de la escuela. En China hay una experiencia que ya está ocurriendo, en la que los estudiantes llegan al aula, se colocan auriculares y la inteligencia artificial les va indicando qué hacer, les corrige, les da feedback en tiempo real, y al mismo tiempo la información se transmite a las familias y a la escuela. Están todos los chicos en el aula, cada uno aislado con sus auriculares, sin docente, sin interacción. Y claro, se puede decir que cada uno está recibiendo una propuesta hiperpersonalizada. Pero a costa de perder toda dimensión humana. Sí creo que la IA puede servir como herramienta para los docentes, por ejemplo para pedirle que genere ejercicios de distintos niveles de complejidad, o para consultar sobre cómo abordar el caso específico de un estudiante. Pero de ahí a que toda la educación se organice en base a eso... no, de ninguna manera. También hay que enseñar a los chicos qué hay detrás de las plataformas: cuáles son los intereses económicos de quienes las diseñan, por qué funcionan como funcionan. No es solo aprender a usarlas, sino también entenderlas críticamente, comprender los sesgos. Hay mucho para trabajar ahí: por supuesto que debemos aprovechar todo lo bueno que traen estas tecnologías, pero sin ingenuidad.
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