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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 06/07/2025 07:48
La mayoría de las reformas de la secundaria que se están impulsando en las provincias buscan avanzar hacia formatos más flexibles, con márgenes más amplios de autonomía para los estudiantes (NA) Por los bajos aprendizajes, por las altas tasas de deserción, por los cambios tecnológicos y culturales, por el escaso sentido que le encuentran los estudiantes, en Argentina se logró un consenso: es urgente repensar la escuela secundaria. Varias provincias avanzaron en ese sentido o están en proceso de hacerlo, mientras el Consejo Federal de Educación debate los lineamientos de un marco general propuesto por la Secretaría de Educación de la Nación. En los últimos años se plantearon reformas de la secundaria en las principales jurisdicciones del país, incluyendo CABA, provincia de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Mendoza, Tucumán. Hay ministros provinciales que califican la secundaria de “obsoleta” y defienden –palabras más, palabras menos– la necesidad de una “refundación”. La mayoría de las reformas, incluyendo la que impulsa el Gobierno nacional en el CFE, son “multidimensionales” –abarcan la organización escolar, los contenidos, la evaluación, el trabajo docente– y buscan avanzar hacia formatos más flexibles, con márgenes más amplios de autonomía para los estudiantes, posibilidad de trayectorias diversas, “espacios curriculares” optativos y mayor foco en los intereses de los alumnos, entre otros ingredientes. Ahí es donde empieza a quebrarse el consenso. Algunos docentes advierten que estas “innovaciones” no tienen en cuenta una dimensión clave para el funcionamiento del sistema educativo: la necesidad de reconstruir la autoridad pedagógica de la escuela. Observan un debilitamiento de la autoridad, por ejemplo, en la normalización del hábito de faltar a la escuela, avalado por las familias –y observado en todas las clases sociales–. Los datos de Aprender 2022 retomados en un informe de Argentinos por la Educación mostraron que el 26% de los estudiantes de secundaria reconoce que tiene al menos 20 faltas por año. Ya en PISA 2012 Argentina había quedado última de 65 países en el ranking de ausentismo estudiantil. No es el único signo de la pérdida de autoridad: varios docentes denuncian la falta de herramientas para sancionar las faltas graves, o para marcar límites a lo que puede hacerse y decirse en el aula, es decir, dificultades para promover que los chicos reconozcan que la escuela es un contexto diferente de la calle o del club. Esa flexibilización repercute en la convivencia y en los aprendizajes, a partir de la multiplicación de instancias para aprobar las materias y no repetir, en nombre de la “inclusión” y la “diversidad de trayectorias”. El alto nivel de ausentismo estudiantil, que no suele tener consecuencias porque los chicos no se quedan "libres", es uno de los signos de la pérdida de autoridad escolar. (EFE) “La escuela perdió autoridad porque un enorme porcentaje de estudiantes titulan sin tener los conocimientos ni las habilidades que esa escuela está certificando. Si hay estudiantes a los que la escuela les permite egresar sin saber, el mensaje que les llega a los chicos y a las familias es que lo que pasa ahí no es tan importante”, afirma Bruno Videla, profesor de secundaria. “Las inasistencias dejan de ser un problema real, porque los chicos saben que no se ponen en juego sus trayectorias; la evaluación pierde peso, porque siempre hay una instancia más. ¿Para qué estudiar si voy a tener dos, tres, cuatro recuperatorios hasta que apruebe? Así, esa flexibilización diseñada para acomodarse al clima social, para aggiornarse, termina diluyendo la autoridad pedagógica y el propósito mismo de la escuela”, sostiene Anabella Díaz, profesora de Lengua y Literatura y formadora de docentes. La escuela secundaria cumple en 2026 dos décadas de obligatoriedad. Hace 17 años, bajo la gestión de Juan Carlos Tedesco, el Ministerio de Educación de la Nación publicó un Documento preliminar para la discusión sobre la educación secundaria en Argentina –uno de los tantos elaborados por los ministerios en estos años para discutir esta cuestión–. Allí la “crisis de autoridad pedagógica” aparecía como uno de los problemas centrales en el diagnóstico, y la reconstrucción de la autoridad, como uno de los principales objetivos estratégicos de la política educativa para la secundaria. No parece que se haya avanzado mucho en ese sentido. ¿Por qué, entonces, las nuevas reformas de la secundaria omiten el problema de la legitimidad de la institución escolar? ¿Cuál es la clave para la reconstrucción de la autoridad: recuperar normas más firmes que ordenen la vida en la escuela, o apostar por la innovación para que los alumnos reencuentren el sentido de ir a la escuela, y a partir de ahí emerja una autoridad nueva? La escuela en busca de sentido Para muchos especialistas, la transformación del formato escolar tradicional abre la puerta a que la secundaria recobre su autoridad ante los estudiantes y las familias. “Las escuelas han ido perdiendo legitimidad social como espacio de aprendizaje. Esto se traduce en ausentismo de los alumnos y poca observancia de los horarios que rigen su rutina. Hay además un cierto relajamiento de todas las reglas que la organizan y una dificultad para capturar el interés de los alumnos”, observa Guillermina Tiramonti, investigadora de Flacso. ¿Cómo recuperar esa legitimidad? Lo primero, dice Tiramonti, es reconocer a los estudiantes actuales: “La escuela debe desarrollar una práctica acorde con la cultura de los sujetos que son hoy sus alumnos, y repensar y sostener en el tiempo las reglas que enmarcan su funcionamiento”. Para la especialista, la autoridad pedagógica depende de “la relevancia de aquello que sucede en la escuela”. En referencia a la secundaria tradicional, afirma: “Ya caducó ‘la letra con sangre entra’; hoy se requiere conquistar el interés del alumno”. Desde esta perspectiva, la autoridad ya no es un “a priori” de la experiencia escolar, sino un efecto de la propuesta de cada docente. “La autoridad se construye cuando los estudiantes se sienten convocados por lo que ocurre en la escuela, cuando perciben que lo que aprenden es valioso, les plantea desafíos y los conecta con intereses propios”, sostiene Sandra Ziegler, profesora de la UBA y Flacso, y autora del libro Educar en red. “Las experiencias más valiosas muestran que, cuando eso sucede, el compromiso crece, se fortalece el reconocimiento de la autoridad docente y puede mejorar la asistencia”, continúa Ziegler. Pero aclara: “Esto no excluye la necesidad de contar con rutinas claras y marcos que organicen la vida escolar: las normas no son enemigas de la innovación, sino condiciones necesarias para que el trabajo educativo tenga continuidad, legitimidad y un horizonte compartido”. Hay un acuerdo (bastante) unánime: volver al pasado no es una opción. “La autoridad pedagógica está cimentada en equilibrios inestables, y en el periodo posterior a la pandemia están más inestables que nunca. Ahora bien: es imposible hablar de ‘restaurar’ la autoridad. La mirada nostálgica puede ser tentadora pero no sirve, sencillamente porque no se puede. Hoy la escuela no es la única depositaria del saber como era antaño”, argumenta Viviana Postay, docente y formadora de docentes y directores. El Consejo Federal de Educación está debatiendo los lineamientos de una reforma de la secundaria que no será homogénea, sino que permitirá una diversidad de formatos y modos de implementación en las provincias “No se trata de elegir entre la innovación y el pasado. Por el contrario, para la mejora es tan necesario innovar como conservar. La pregunta que debemos hacernos es qué queremos cambiar y por qué. La evidencia nos muestra que, para que los estudiantes encuentren sentido a la escuela secundaria, debemos superar las prácticas y los formatos que nos trajeron hasta aquí”, propone María Cristina Gómez, directora de la Red de Educadores Innovadores. Existe otro punto de acuerdo: los cambios tecnológicos, con la irrupción de la IA generativa como hito más reciente, obligan a revisar lo que pasa en el aula. “Si los chicos le piden todo a ChatGPT, si las tareas se las resuelve la inteligencia artificial, si ya no usan apuntes porque prefieren buscar todo en videos de YouTube o TikTok, es evidente que algo cambió. Y aunque no creo que la respuesta sea acoplarse a esas lógicas audiovisuales –por muchos motivos, entre ellos el impacto que tienen en los procesos de lectura y escritura–, sí es necesario repensar el lugar de la escuela frente a esta realidad. Los cambios que se necesitan tienen que pasar por revisar cómo la escuela dialoga con este nuevo escenario”, señala Anabella Díaz. La vieja escuela autoritaria no es un modelo deseable –ni posible–. Sin embargo, la flexibilización excesiva de las pautas que ordenaban la vida escolar –y la proliferación de todo un léxico pedagógico “nuevo” en reemplazo del anterior– termina conduciendo a una corrosión inviable, cuando se generaliza entre estudiantes y profesores la percepción de que todo da lo mismo. “La pérdida de sentido no es un concepto abstracto: se traduce en climas escolares insoportables, corrosivos tanto para docentes como estudiantes. El problema ya no es el autoritarismo de antaño sino el desdibujamiento de los marcos que protegen el sentido escolar. ¿Para qué estamos en la escuela? ¿Cuáles son las reglas para que se pueda aprender y enseñar? ¿Qué acuerdos se requieren entre escuela y otras instituciones, en particular las familias?”, plantea Claudia Romero, investigadora de la Universidad Di Tella y autora del libro Liderazgo educativo para mejorar las escuelas. Para Romero, estas preguntas “sostienen la autoridad escolar porque hablan de las finalidades, de las necesarias reglas y responsabilidades tanto de docentes como de estudiantes; y también de la necesidad de que familia y escuela establezcan una alianza”. La corrosión del rol adulto En un libro publicado hace casi diez años, Mariano Narodowski describía los signos de “un mundo sin adultos”. De esa reticencia de los adultos –padres, docentes, directores, especialistas en pedagogía, funcionarios– a ocupar su rol surge, en gran medida, la crisis de la autoridad. “Obsesionados con no ser autoritarios, los adultos tenemos dificultades para poner límites. Y es todo un tema, porque crecer con límites es un derecho de los chicos: un chico sin límites es un chico desamparado. La función adulta tiene que ver con poder decir que no”, argumenta Viviana Postay. Reconocer las dificultades de los adultos para asumir su rol –que incluyen, como síntoma, la tendencia de muchos adultos a hablar en nombre de “lo que los chicos quieren”, desconociendo quizá lo que realmente necesitan– implica ubicar la crisis de la autoridad escolar en un contexto más amplio. Esta perspectiva supone admitir que la pérdida de legitimidad no es solo consecuencia de lo que la escuela “hace mal”, de su “lentitud” para cambiar o su “desconexión con el mundo contemporáneo”, sino de una crisis de las instituciones. Hay una trama –adulta– de normas y de hábitos que parece disuelta. “Todo es tan blando, tan difuso, que los límites de la escuela se desdibujan: da lo mismo ir que no ir, estudiar o no estudiar. Eso es lo que perciben las familias, los chicos, la sociedad”, sostiene Díaz. Y ejemplifica: “Si un docente decide convocar a una familia por las inasistencias reiteradas de su hijo, se enfrenta a un discurso deslegitimado, sin una trama que lo sostenga. ‘¿Para qué me llamás si no pasa nada con las faltas?’, pueden responderle. O ‘el supervisor me dijo otra cosa’. Así, esa palabra docente queda sola, en un desierto de pautas ambiguas”. Desde esta perspectiva, las reglas claras hacen posible la autoridad: esta no emerge de “acuerdos” o de esfuerzos individuales. “La autoridad siempre debe provenir de las normas. Pretender que surja de acuerdos institucionales provoca incertidumbre y nos deja a tiro de la discrecionalidad. Todo el tiempo estamos discutiendo qué está bien y qué está mal”, advierte Bruno Videla. ¿Por dónde deberían pasar los cambios en la escuela secundaria? Viviana Postay cuestiona la concepción según la cual una clase innovadora, basada en los “intereses genuinos” de los estudiantes, puede restituir la autoridad de la escuela: asegura que esa “teoría del derrame” –como aquella otra que se popularizó en los noventa– no funciona. “Hoy una buena propuesta de matemática no asegura que en la clase los chicos se porten bien, porque están pasando otras cosas”, sostiene Postay. Y afirma: “Yo creo que en secundaria cualquier reforma tiene que repensar el lugar del mérito. No puede dar lo mismo recibirse ‘raspando’ que con honores. Porque esto contribuye también a la falta de sentido. Tiene que haber un sistema de incentivos para el estudiante de secundaria destacado: becas, trabajos, viajes, estadías de estudio… Es decir, que no dé lo mismo”. “En general no hay una correspondencia entre lo que los ministros identifican como problema y los problemas concretos de las escuelas reales”, afirma Bruno Videla. Y sostiene que la transformación de la secundaria debería contemplar una articulación estrecha con las familias: “Es necesario que cualquier reforma que se pretenda implementar contemple a las familias como un interlocutor válido. Si ellas no están en sintonía con el resto de los actores, el sistema será como una mesa a la que le falta una pata, nunca va a estar firme”. Algunos docentes cuestionan que las reformas tomen como brújula los "intereses" de los estudiantes y apuntan a revisar el posicionamiento de los adultos (Imagen Ilustrativa Infobae) Los intereses de los chicos Muchas de las reformas hoy hablan de “poner en el centro al estudiante” y de responder a los intereses de los chicos para que le encuentren sentido a estar en la escuela. ¿Hasta dónde deben ser las inquietudes de los adolescentes –o las presunciones de los adultos sobre cuáles son esas inquietudes– el vector de reordenamiento de la escuela? “No sé bien qué se supone que tendríamos que hacer en el aula para que los chicos le otorguen sentido a la escuela. Esa pregunta antes ni se planteaba: los chicos iban y listo. Es cierto que el horizonte de la carrera universitaria hoy tiene otras características para los jóvenes. Pero no creo que la solución sea que la escuela enseñe cosas ‘más cercanas’ a los intereses de esta generación que lo que enseñaba a las de antes. Los pibes se aburrieron toda la vida en la escuela: el aburrimiento no explica la pérdida de autoridad”, sostiene Manuel Becerra, profesor en escuelas secundarias y en formación docente. “La escuela es la institución donde se encuentran las viejas y las nuevas generaciones. No se trata de qué les interesa a los pibes, sino de aprender a comprender el mundo desde distintas miradas. El desafío es, con un currículum clásico, mostrar que por algo es clásico: porque sigue hablando de la realidad y la sociedad que habitamos. Los chicos tienen un conocimiento muy acotado del mundo, entonces es difícil armar la escuela a partir de lo que les interesa a ellos”, argumenta Becerra. “Toda reforma que se enfoque en la motivación de los estudiantes va a hacer agua, porque la motivación es importante, pero el sentido debe estar en el hecho de que terminar la escuela te habilite para desempeñarte en el mundo del trabajo, en el nivel superior y en el ejercicio de la ciudadanía”, sostiene Videla. Anabella Díaz afirma que, en vez de “desestructurar” las pautas que ordenan la escuela, la reforma de la secundaria debería fortalecerlas: “La vida está llena de límites, normas, horarios y reglas. Todo eso que están implementando los nuevos regímenes académicos en las distintas jurisdicciones no solo es lo que no debería tocarse, sino que, en estos tiempos tan líquidos, tan volátiles, es precisamente lo que deberíamos reforzar. Porque estamos criando generaciones que no logran tolerar ni el más mínimo obstáculo o dificultad de la vida”. Manuel Becerra agrega que no es cierto que los adolescentes demanden pautas más lábiles: “Los chicos están pidiendo más orden y estructura en la escuela. El relajamiento de ciertas normas, la excesiva tolerancia frente a las faltas de respeto, la flexibilización de horarios pueden haber contribuido a debilitar la idea de que la escuela es un espacio que ordena. Es importante sostener que la escuela tiene sus propios códigos, distintos a los del barrio. Son los estudiantes quienes, muchas veces, reclaman esa diferencia”. “Una escuela exigente pero tierna”, define Becerra como horizonte deseable. “Nunca terminamos de encontrar una salida al viejo modelo, para poder sostener una autoridad firme pero no autoritaria ni violenta. Eso requiere una política de lo sutil”, explica. Y advierte: “Estamos desarmando estructuras sin poder reemplazarlas. Desarmar un sistema de normas, en este mundo donde todas las reglas se disuelven, no conduce a poder construir un nuevo orden: termina dando lugar al caos”.
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