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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 12/01/2025 16:15
Bernardo Blejmar es experto en gestión educativa, consultor de organismos internacionales y empresas, y profesor de la Universidad de San Andrés. Dos escuelas que comparten el mismo contexto y que se rigen por las mismas normas pueden tener resultados muy distintos. En esa diferencia suelen tener un rol clave los equipos directivos, además de los docentes. ¿Cómo es un buen líder escolar? ¿Cómo se reconstruye hoy la autoridad para poder hacer que las cosas sucedan? ¿Cuánta autonomía deberían tener las escuelas? Sobre estas cuestiones, Infobae conversó con Bernardo Blejmar, referente de la gestión educativa, además de consultor de organismos internacionales y empresas. Blejmar es profesor de la Universidad de San Andrés, licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y director de la consultora Bernardo Blejmar & Asoc. Su último libro, La facilitación como práctica directiva (Noveduc), pone el foco en la conversación como herramienta de transformación de la escuela. La premisa: la calidad de un equipo es directamente proporcional a la calidad de sus conversaciones. –¿Qué implica pensar al directivo como un “facilitador”? –Dejame empezar un poco antes. Yo entiendo que la gestión tiene tres dimensiones. La primera es la cultura, el discurso hegemónico de la época, los valores. La escuela no está aislada sino atravesada por la cultura. Este tema no es menor hoy en la Argentina, porque hay un debate acerca de en qué comunidad queremos vivir, no solo política, sino social y éticamente. La segunda dimensión, para mí, es la de las políticas públicas y la gestión. Agrego la gestión porque no siempre la política pública dictada en leyes normativas se aplica realmente, como pasó con la Ley de Financiamiento Educativo, que en 15 años se cumplió tres veces nada más. Si tomamos estas dos dimensiones, vemos que el riesgo país no está solo en la tasa económica y financiera. Hoy el verdadero riesgo país está en las pruebas Aprender, el éxodo de científicos y el desfinanciamiento de la cultura. El último nivel es el del equipo educativo en cada escuela. Entonces: cultura, políticas públicas y escuela. Mi foco en general está puesto en los dos últimos, y más específicamente en la escuela como centro educativo. Porque creo que hay un espacio de cambio que tiene que ver con lo que cada director y cada equipo docente haga con las mismas políticas y con la misma cultura. Con la misma situación contextual, hay escuelas que tienen resultados distintos a otras. Eso tiene que ver con la potencia del equipo directivo y con la responsabilidad en el nivel micro. La gestión es mucho más desprolija, mucho menos articulada que las ideas. Las ideas pueden ser perfectamente racionales, pero la gestión está interpelada por la realidad. La “facilitación” no tiene que ver con hacer las cosas simples, sino con cómo crear condiciones para que las cosas sucedan. Facilitar es crear condiciones. Es un método, no un objetivo. Tiene que ver con cómo construyo situaciones que permiten que las cosas ocurran. Un directivo no enseña directamente a los chicos, sino que crea condiciones en la escuela, con sus docentes, para que fluyan mejor los procesos educativos. Melina Furman decía que todos tenemos un metro cuadrado donde incidimos en la política pública. La pregunta es cómo aprovecharlo de la mejor manera. "La facilitación como práctica directiva" (Noveduc) es el último libro de Bernardo Blejmar. –¿Deberían tener más autonomía los directivos escolares en Argentina? ¿Qué margen de acción real tienen hoy? ¿Cómo ampliar la autonomía sin que eso implique dejar a cada institución librada a su suerte? –Me parece que es un debate que todavía no nos atrevemos a dar, porque tiene consecuencias vinculadas con los sindicatos y con los estatutos del docente. Mi mirada es que tenemos el derecho de establecer políticas públicas que definan el marco general de lo que queremos como sociedad, qué educación queremos tener, qué nos planteamos como futuro. Ese es un debate que pertenece no solo a los políticos, sino a la sociedad. Ahí tenemos un gran déficit: la educación no está en el centro del debate público, pese a todas las declaraciones que escuchamos. Por eso digo que el verdadero riesgo país no está solo en lo económico. Ahora bien, más allá de esa orientación general, sí creo que cada director, cada escuela tiene una mirada situada, que juega con las particularidades de los pibes, las comunidades, las familias; y debe poder tomar decisiones que tengan que ver con esa singularidad. Durante mucho tiempo el sistema educativo estuvo pensado en función de la burocracia administrativa, centralista y normativa. El sistema está abarrotado de normas que apuestan a la mediocridad del director: cuantos más papeles firme, más cumple con su rol. Creo que necesitamos mayor autonomía y menor burocracia, para que haya un espacio liberado al vínculo, a las conversaciones que son el sentido del proceso educativo, tanto para el director como para el docente. Deberíamos tener muchos más espacios libres para operar con las particularidades del momento y las necesidades de los pibes. Por supuesto, hay cuestiones que nos hemos planteado como básicas: matemática, lengua, comprensión lectora. Pero hay cantidad de cosas que podrían no estar en el currículum hoy. Eso daría libertad para permitir una mayor profesionalización del director y del docente, y que no sean vistos como empleados administrativos que cumplen los dictámenes de un organismo central. Me parece que en vez de jugarles a favor, el sistema encorseta la creatividad que pueden desplegar. Pero una cosa es libertad y otra es soledad. No estoy hablando de un “arréglese como pueda”, sino de una libertad apoyada, sostenida. También ahí el Estado debería ser un facilitador de condiciones, no un controlador. –¿Qué rasgos comunes encontrás en los buenos líderes escolares? –No hablaría de un modelo único. Yo siempre hago la diferencia entre el sujeto y el actor, entendiendo que el actor es el rol y el sujeto es la persona que ocupa ese lugar. Sabemos que el rol que cumplimos es importante porque ordena el sistema escolar. Pero hoy lo que está en juego es la consistencia subjetiva, es decir, qué rasgos, qué competencias personales potencian el rol o lo disminuyen. La capacidad de vínculo, la empatía, la capacidad de dudar... Borges decía que la duda es otro de los nombres de la inteligencia. En general, como educadores hemos sido formados para enseñar y contestar. Me parece que tenemos que poder dudar, pensar, escuchar. Estamos entrenados para dar clase, pero no para conversar. Si bien todos conversamos, no todos tenemos la misma capacidad de escuchar y de intercambiar. Eso construye inteligencia. Me parece que en la formación del docente y del directivo hay dos aspectos que vale la pena potenciar. Por un lado, nos falta entrenar la conversación, la gestión de conflictos, el armado de equipos. Por otro lado, nos falta lo que yo llamo el “espejo”: la conciencia de las propias fortalezas, el autoconocimiento. En la formación profesional, en muy pocos lugares la gente tiene un feedback de cómo está actuando, cuál es la impronta personal que le agrega a la tarea. Y ese es el gran diferencial hoy. Lo ves en los directivos y docentes: el mismo rol cambia de persona, y cambia una gran parte de la dinámica de la institución o del aula. Blejmar destaca que hoy la impronta personal es más relevante que el rol, y señala que la autoridad ya no viene dada de antemano. (Imagen Ilustrativa Infobae) –En esa articulación entre lo macro y lo micro, ¿quién se hace responsable, por ejemplo, de los resultados de las pruebas Aprender? En la construcción de una mayor autonomía para los directores, ¿cómo se genera también una mayor rendición de cuentas? –Conozco cantidad de directores que juegan con los intersticios del sistema, que juegan inclusive con la transgresión, para poder poner en acto el mejor contenido directivo. La transgresión implica elegir caminos que me permiten jugar con la amplitud, aunque no esté claro si puedo o no puedo: es la vocación de hacer algo distinto. Con respecto a los resultados, no todo depende del directivo ni de la escuela, ni siquiera de la educación. Las pruebas Aprender miden el nivel educativo, pero están vinculadas con los niveles socioeconómicos, la pobreza, el capital cultural con que los chicos llegan a la escuela. Entre todos esos factores, la primera función de un director es crear un equipo que pueda construir poder. Porque no se trata solo de querer, sino de construir poder para que las cosas ocurran. El director genera la posibilidad de un poder colectivo con su equipo de docentes. Es muy difícil, porque no puede elegir a su gente. Entonces le estás pidiendo a alguien que lidere un equipo que no puede elegir. Este es un punto crítico. Tenemos que dar este debate para ver cómo conciliamos el derecho laboral de permanencia, que es clave, con la posibilidad de que el director pueda elegir su equipo, como lo haría cualquier persona que dirige organizaciones en el mundo. Lo primero que hace el director es hacerse cargo. Hay una cantidad de cosas que él no puede decidir. Pero cuando uno se hace cargo, acepta. No es que se resigna, sino que acepta las condiciones y sobre eso construye estrategias. Así hemos visto ejemplos en la Ciudad de Buenos Aires y en las provincias de gente que ha armado procesos muy interesantes. Y no son la excepción: hay mucha gente que lo está haciendo. El director solo no puede dar cuenta de los resultados de las evaluaciones, por eso digo que el riesgo país son las pruebas Aprender: ahí se expresa, en lo educativo, una crisis que tiene que ver con lo social. Pero eso tampoco quiere decir que la escuela no tenga nada que hacer. Alguien decía que hay que aceptar la decepción finita, pero no perder la esperanza infinita. Y no hay docente ni directivo que no tenga un halo de esperanza y de apuesta a futuro. Cuando vos dejás de tener eso, creo que tenés que revisar tu lugar en el sistema educativo. –Hablaste de construir poder. ¿Cómo se regenera la autoridad en un contexto de pérdida de legitimidad de la escuela y de las instituciones en general? ¿Cómo se construye poder cuando las familias plantean un diálogo totalmente horizontal? –Por un lado, me parece que toda institución y todo rol ha caído en su legitimidad per se: el médico, el policía, el abogado, la justicia, el periodismo. El rol ha declinado su autoridad y lo que empieza a ocurrir es lo que hablábamos antes: importa quién es la persona más que el rol. Por otro lado, la escuela pública es la primera frontera, la más cercana, que tiene una familia con el Estado. Es el lugar donde la familia encuentra respuestas o al menos encuentra una cara. Es difícil que alguien que está desempleado vaya a quejarse al Ministerio de Economía o al Ministerio de Trabajo. Pero ese malestar sí puede llegar la escuela, porque ahí te atiende una persona que tiene la intención de escucharte y de contestar. Por eso en la escuela se concentra gran parte del malestar social, y por eso tenemos situaciones como la repetición mecánica de denuncias, a veces inverosímiles, de abuso sexual. Me parece que es un gran avance que estas cuestiones se transparenten, pero una deriva no deseada es que las denuncias se multiplican simplemente por sospechas o intuiciones, y causan daños enormes. La cuestión es cómo el sistema cuida y protege sin ocultar lo que anda mal. Ahí se juega una nueva agenda para el director y para su equipo, en relación con una familia que no parte de la legitimación de la escuela. En esa relación gravitan las competencias personales de vínculo, de discurso, de sostén. En su momento, ser llamado por la directora o el director de una escuela era un tema que conmovía a la familia. Hoy, por ahí las familias interpelan al director que las llama. Por otro lado, hay un fenómeno que no ocurre en la escuela pública, pero sí en la de gestión privada, que es la exacerbación de la familia en la escuela: la demanda de que la familia esté en actos, reuniones, festivales. Es sano que exista una distancia, porque la escuela viene a interceder como una socialización secundaria. No es una extensión de la familia, es un ámbito que viene justamente a permitir cierta “separación” de la familia para entrar en contacto con la sociedad amplia. Para el especialista, es sano que exista una distancia entre la institución educativa y la familia. EFE/ Christian Ugarte –Hay varias jurisdicciones que están discutiendo reformas en secundaria o en primaria. ¿Qué rol deberían tener los directivos y docentes en el diseño de las reformas? ¿Se debería garantizar una experiencia común a todo el sistema, o promover una mayor diversidad? –Con algunos espacios de gobierno de distintas jurisdicciones, una de mis tareas es facilitar esas conversaciones. Es muy rico articular la voz de los docentes, de los directivos y de los funcionarios, cuando tienen una pretensión de mejora movida no solo por temas partidarios o electorales. Cuando alguien está en un campo ideológico –pedagógico o partidario–, es imposible conversar con todo aquel que no está en ese lugar. Para mí es uno de los problemas más serios que tenemos, y nos empobrece enormemente. Si no apelamos a la inteligencia colectiva con el diferente, será complicado encontrar respuestas. Fijate lo que pasa con la alfabetización: si el modelo constructivista, si el fonológico. Está bueno que haya debate, pero en mi experiencia, no necesariamente toda la verdad está en un campo o en el otro. Hay lugar para la complejidad y los matices. Por eso me parece que necesitamos políticas públicas co-construidas con distintos actores, que den un marco común. Ese marco tiene que ver con la vida en comunidad, la definición de lo que queremos y hacia dónde vamos. Pero salvo ese marco, sí quiero dejarle a la escuela la posibilidad de generar su propia exploración, con un ingrediente que me atrevo a subrayar, que es proteger el error de aprendizaje o de innovación. En la administración pública la gente aprende que si no hace nada nuevo, no hay peligro. Pero si hace algo nuevo que no funciona, viene el palo, entonces mejor no probar nada. Lógicamente, uno les teme a los riesgos de hacer algo nuevo. Pero no siempre identificamos los riesgos de seguir haciendo lo mismo. Me parece que hay un marco común –mínimo y potente– que nos debemos dar, pero más allá de ese marco, quiero apostar a la autonomía, a la profesionalización, al juicio de cada centro educativo y cada aula. Por supuesto, eso tendrá que ver con que estén la formación y con los recursos necesarios. Recordemos que el presupuesto educativo nacional de 2024 fue un 40% menos y se prevé muy poco para este año. Sin desconocer la complejidad del nivel macro –las políticas, la cultura–, me parece que tenemos que hacer un esfuerzo por ver cómo trabajar allí donde también es posible una innovación: el nivel micro, eso que ocurre en cada escuela.
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