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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 27/11/2024 02:58
Luis Miguel García Velázquez (Crédito:Max Alonso/Infobae México) Para muchas personas, las matemáticas son un sinónimo de frustración o de miedo. Los enfoques escolares mecanizados y poco flexibles han dejado huellas que aleja a estudiantes de esta disciplina. Hay limitaciones emocionales, barreras invisibles, falta de creatividad en las aulas. Frente a este panorama, la pregunta que surge es cómo transformar la enseñanza para que sea accesible, inclusiva y significativa. Luis Miguel García Velázquez, investigador y docente en la UNAM, ha dedicado su carrera a replantear la relación entre las matemáticas y las personas. Con una sólida formación en ingeniería y matemáticas, y un compromiso profundo con la enseñanza, García Velázquez se ha convertido en un referente en la búsqueda de métodos innovadores y humanos para aprender esta disciplina. En esta entrevista, comparte su mirada sobre los retos actuales de la educación matemática en México —aunque pueden extenderse a toda la región—, cuestiona las prácticas tradicionales y ofrece alternativas para construir aulas donde todos puedan descubrir el valor y la belleza de las matemáticas. —¿Cómo ve la educación de la matemática? —Hay ciertas creencias sobre cómo son las matemáticas o qué se necesita para trabajar en matemáticas, o cómo deben ser las matemáticas en el aula, que van construyendo unas barreras educativas. Esas creencias hacen que las personas se sientan inseguras o manifiesten emociones que no son positivas y vayan abandonando el estudio. He estado en proyectos de investigación en donde preguntamos a la gente qué piensa cuando hablamos de matemáticas y las respuestas traían emociones negativas muy rápidamente: “Dan miedo”, “Yo no puedo con eso”, “Yo no pertenecía a ese lugar”. Lo que hemos hecho en esos grupos fue pensar qué sucede en las aulas que hace que las personas desarrollen estas ideas, en donde, por ejemplo, su elección profesional puede estar marcada por querer estudiar una carrera que no tenga matemáticas. —Parecería que últimamente las matemáticas se han vuelto una disciplina que sólo puede ser abordada por algunos iniciados. ¿Es así? —Hay ciertas creencias sobre las matemáticas que incluyen la idea de que se requiere un talento especial desde el inicio. Eso va dando la sensación de que hay un grupo elegido y yo tengo que preguntarme si me veo o no como una de esas personas. Es un imaginario que para nada ayuda, porque deja una tradición que se refleja en el aula. Habría que insistir en que hay una mecanización que tiene muchísimos años practicándose en la enseñanza de las matemáticas, y que las generaciones cambian y la escuela se sigue viendo muy parecida. Eso podría explicar un poco esto que dices. Hay una desigualdad en el trato que reciben los estudiantes varones y las estudiantes mujeres en el aprendizaje de las matemáticas. Dice García Velázquez que "las mujeres se les demanda mucha disciplina. Se espera que, cuando resuelven un procedimiento sean cuidadosas en cómo lo escriben y lo presentan. Y a los varones no se les pide lo mismo". (Imagen Ilustrativa Infobae) —Hay estudios que muestran que las mujeres suelen “abandonar” las matemáticas a una edad temprana. ¿Cómo es el trabajo para incluir a las mujeres en la disciplina? —La pregunta es muy importante y a lo mejor es muy extenso lo que yo pueda decir. En México y en el mundo se están haciendo varios esfuerzos focalizados por investigar qué es pasa en términos de género. En relación con el número de todas las personas que van hacia las vocaciones de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, son muchas menos las mujeres. Y, si reconocemos que hay desigualdades sistemáticas de género en todos los espacios, eso sucede también en el aula. Se han hecho trabajos con docentes de diferentes asignaciones sexogenéricas y se ve que hay ideas sobre qué es lo que esperan de una chica o de un chico en un salón de clase, y lo que se espera o lo que se imagina como punto de partida es muy diferente. —¿Por qué? —Porque a las mujeres se les demanda mucha disciplina. Se espera que, cuando resuelven un procedimiento sean cuidadosas en cómo lo escriben y lo presentan. Y a los varones no se les pide lo mismo. Hay una diferencia en la evaluación, en quién puede pasar al pizarrón y en cómo se recibe lo que dice la persona que pasa al pizarrón. En el aula es más fácil hablar para una asignación genérica que para otra. Son factores que forman barreras invisibles. Hemos puesto mucho énfasis en la idea de que los roles establecidos de género no van permitiendo que ciertas profesiones se vean como futuros realizables, pero hay muchas otras cosas que pasan constantemente —como gestos que señalan quiénes pueden estar y quiénes no— y que van haciendo esa diferencia. Cuando se pone el énfasis en el aula de que la cosa debe ser precisa y perfecta ya desde la primera vez, eso va sacando a ciertas personas que, en términos de confianza, no están en el mismo lugar que otras. Eso no es incluyente. —¿Qué se debería hacer? —Qué tal si en el aula proponemos ejercicios en donde cada quien pueda decir la idea que está pensando y podamos completarla en colectivo. Y si alguien encuentra algo que no funciona: qué tal si aprendemos de eso en lugar de señalarlo como un error y corregirlo. Melina Furman hizo experimentos de "marcos de mentalidad" y descubrió que si a un estudiante que había resuelto bien los ejercicios de matemática se le decía que “era inteligente” tendía a ser más conservadores, mientras que si se le decía “Lo hiciste bien porque te esforzaste mucho” tendían a desafiarse más —Melina Furman había hecho experimentos en el aula con estudiantes que respondían bien ejercicio matemáticos. Si se les decía “Lo hiciste bien porque sos inteligente” tendían a ser más conservadores. En cambio, a quienes les decían “Lo hiciste bien porque te esforzaste mucho” tendían a desafiarse más. ¿Tuvo experiencias como esta? —El trabajo es muy interesante. Le llamamos “marcos de mentalidad”. Lo que va señalando este estudio es que, la retroalimentación del docente incide en la mentalidad de las personas. Si alguien dijo que yo era inteligente, entonces no quiero seguir hablando en un lugar donde corra el riesgo de que piensen otra cosa. No quiero enfrentar más desafíos; prefiero mantener una zona de confort donde no corro ese riesgo. Lo problemático es la insistencia, que va conectada con cosas que respondí antes, de nombrar a las personas que tienen un acierto en matemáticas con la genialidad, porque eso genera una distinción. Ni siquiera es positivo para las personas que estás distinguiendo en ese lugar. Hay una sobreexigencia que ocurre. —Pero ¿se puede evitar hablar del estudiante? —Qué tal si, en lugar de hablar de las personas y de lo que hacen o no, hablamos de sus ideas. En lugar de hacerle un cumplido a la persona y a su esfuerzo, retomo la idea, trabajo con ella y hago notar de qué manera esa idea fue valiosa para avanzar en lo que estamos pensando. Cuando eso sucede, se siente diferente porque veo qué funciona en un escenario más colectivo. No es algo que yo tenga que demostrar. Lo mismo pasa con los errores. Cuando marcas a una persona en dónde se equivocó, estás haciendo un comentario sobre la persona. Cuando tomas una idea, la cuestionas y dices “¿Funcionará o no funcionará? ¿En qué escenario?”, es probable que se vea como una oportunidad de aprendizaje. Esos estudios son muy relevantes en términos de perspectiva de género también, porque mucho de lo que podemos cambiar tiene que ver con estas interacciones. —Es interesante porque finalmente lo que sale a flote con la retroalimentación es el curriculum oculto. La pregunta, entonces, es cómo se trabaja en la formación de los docentes. —Yo participo de la Red de Enseñanza Creativa de las Matemáticas. Es un proyecto con varios años de colaboración interinstitucional. El énfasis ha sido pensar cómo imaginamos situaciones de aprendizaje que puedan llevarse al aula y que puedan hacer que la interacción sea distinta. Lo interesante es reflexionar sobre las propias ideas que tenemos como docentes de matemáticas. También se espera mucho de nosotros. Lo que hacemos en el aula comunica algo: puede alimentar el miedo hacia las matemáticas o, por el contrario, despertar la pasión por descubrirlas y pensar que las matemáticas nos pertenecen a todas las personas, que podemos explorar y construir con ellas en cualquier nivel educativo. "Algo evidente es que necesitamos aprender a inventar con las matemáticas: explorar, descubrir reglas, no solo tenerlas dadas", dice Luis Miguel García Velázquez, y propone una metodología educativa muy diferente a la tradicional (Imagen Ilustrativa Infobae) —¿Con qué deuda llega un estudiante de preparatoria a la universidad en términos matemáticos? —Tendríamos que ver si lo que pedimos en el inicio de la universidad se sostiene a lo largo de toda la carrera. Porque es notorio que hay fragmentaciones. En los primeros años hay una intensidad en matemáticas, y luego la queja del estudiantado es: “Esto que me enseñaron en los primeros dos años nunca más lo volví a utilizar”. Habría que preguntarnos qué tan alineados están esos currículums. Un caso particular en el que trabajo es un programa cercano a la formación de profesionistas en inteligencia artificial. Aquí nos hemos preguntado si el currículum de ingeniería, diseñado hace tantos años, sigue siendo el que necesitamos. Hoy las habilidades de procesamiento de información son esenciales, pero el cálculo ¿sigue siendo clave o habría que repensar qué está funcionando? Algo evidente es que necesitamos aprender a inventar con las matemáticas: explorar, descubrir reglas, no solo tenerlas dadas. La inteligencia artificial cambia las vocaciones porque nos invita a investigar patrones en datos, más que aplicar fórmulas preestablecidas. —¿Es un enfoque opuesto? —No sé si opuesto, pero es otra mirada. La mecanización tendría que soltarse porque la computadora ya hace ese trabajo con fluidez. —Pero, si tomo a Kuhn, las disciplinas científicas se aprenden mecanizándose primero. —Yo hablo de destrezas. En los grupos en los que participo, nos gustaría que las destrezas fueran para pensar, descubrir, crear, reconocer patrones, entender modelos distintos que puedan coexistir. No tiene que ser solo uno, como se enseña en clase. Las destrezas deberían ser otras: pensar con pasión y emoción, no solo repetir procesos. —Si volvemos a la educación básica, hay una situación crítica en el aprendizaje de las matemáticas. Isabel Hubard, de la UNAM, habla de un “analfabetismo matemático”. ¿Qué espera del sexenio de Claudia Sheinbaum respecto a programas de matemáticas? —Creo que hay retos que me entusiasman, como el cambio pedagógico en la educación curricular que se plantea. Hay una intención de conectar disciplinas entre sí y con el contexto. Por ejemplo, el desarrollo de situaciones problemáticas conectadas con mi entorno. Esto rompe con la idea de que voy a clases de matemáticas, luego a biología, luego a física, química o ciencias sociales. Cuando veo que todo está conectado, le doy sentido de otra manera.
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