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Buenos Aires » Infobae
Fecha: 14/09/2024 12:19
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La resolución N° 476/24, aprobada hace unos días por el Consejo Federal de Educación, definió nuevos "lineamientos curriculares" para las carreras de formación docente. El Gobierno nacional y las provincias acordaron una serie de cambios en la formación docente. Lo hicieron por medio de la resolución N° 476/24, aprobada hace unos días por el Consejo Federal de Educación (CFE), el organismo que nuclea a los ministros de educación de todo el país. Allí también se está discutiendo un proyecto para evaluar y acreditar los 1342 institutos que dictan estas carreras. La resolución N° 476 define nuevos “lineamientos curriculares” para los profesorados de la Argentina. La idea es que durante 2025 las provincias actualicen sus diseños curriculares para ajustarlos a la nueva norma nacional, y que los cambios impacten en quienes comiencen a cursar carreras de formación docente inicial en 2026. La medida establece una “hoja de ruta” para que cada provincia revise los contenidos, estructuras, formatos pedagógicos y modos de organización de sus profesorados. Y aclara que el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) “contribuirá con asistencia técnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparación de los diseños curriculares”, en el marco del trabajo conjunto en la Mesa Federal de Formación Docente. Hasta ahora, los diseños curriculares de los profesorados se regían por una resolución del Consejo Federal de Educación aprobada en 2007, el mismo año en que se creó el INFoD, en el marco de la Ley de Educación Nacional. Aquella resolución formaba parte de los esfuerzos por reconstruir criterios federales comunes tras la fragmentación y dispersión que había generado la transferencia de los institutos –y las escuelas– a las provincias en los noventa. Transcurridos 17 años, desde la Secretaría de Educación nacional señalaron que la actualización apunta a poner la formación docente “en sintonía con los tiempos que corren”, considerando los “profundos cambios sociales, educativos y tecnológicos” sucedidos desde 2007. Según pudo saber Infobae, la reforma busca dar “mayor flexibilidad y libertad” a las provincias y diversificar las posibilidades que ofrecen hoy los diseños curriculares. Entre otras cuestiones, los nuevos lineamientos amplían el tiempo de práctica en las escuelas, habilitan la posibilidad de abrir profesorados “multidisciplinares” (para que un mismo profesor pueda dar más de una materia en secundaria), permiten que se dicte hasta un 50% de las horas de clase en modalidad virtual (sin incluir las prácticas), e incorporan la formación en educación inclusiva para todos los profesorados (y no solo para los futuros docentes de educación especial). A diferencia de la resolución de 2007, la nueva norma no “obliga” a las universidades que dictan profesorados a ajustarse a estos lineamientos: solo dice que los tendrán “a disposición”. Martín Müller, director ejecutivo del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), y José Thomas, secretario general del Consejo Federal de Educación, en la Noche de la Educación, el evento organizado esta semana por la ONG Argentinos por la Educación. (Jaime Olivos) Cambios en los formatos y contenidos Los profesorados de educación secundaria multidisciplinares podrán integrar “disciplinas afines desde su encuadre epistemológico”, señala el documento de Lineamientos Curriculares. Por ejemplo, será posible crear profesorados en Ciencias Naturales (que reúnan Biología, Física y Química) o en Ciencias Sociales (que reúnan Historia, Geografía, Filosofía y Economía). Según pudo saber Infobae, esta es una demanda de algunas jurisdicciones, que en varios casos están diseñando (como CABA) o ya implementaron (como Río Negro) reformas en secundaria que prevén el trabajo por áreas de conocimiento (y no disciplinas), con profesores por cargo que, para poder concentrar sus horas en una misma escuela, dictan más de una materia. La resolución N° 476 modifica levemente la carga horaria asignada a los tres “campos de conocimiento” que estructuran los profesorados: la formación general (por ejemplo, Didáctica General y Pedagogía), la formación específica (es decir, los saberes y didácticas de cada disciplina) y la formación en la práctica profesional. El nuevo esquema amplía en 10 puntos porcentuales el tiempo destinado a la práctica (entre 25% y 35% de las horas de cursada), en detrimento de la formación específica (entre el 45% y el 55%) y de la formación general (entre 20% y 30% de la carrera). El documento expresa la necesidad de ampliar el tiempo de práctica en la escuela durante la formación docente inicial. Además, establece una duración máxima para los profesorados, en línea con un ejercicio que también viene haciendo el sistema universitario para las carreras de grado. Según el nuevo esquema, los profesorados seguirán teniendo una duración de 4 años, pero además se define un mínimo de 2300 y un máximo de 2800 horas reloj de cursada. Fuentes del sistema explicaron que actualmente hay profesorados que exceden ampliamente esta cantidad de horas, y que por lo tanto resultan imposibles de cursar en 4 años. La situación repercute en bajas tasas de egreso, un indicador que preocupa a las autoridades. A modo de comparación, la normativa oficial hoy establece que una carrera universitaria de grado en Argentina requiere 2600 horas. En cuanto a los contenidos, una de las innovaciones definidas en el CFE es la incorporación en todos los profesorados de una materia o taller sobre Educación Inclusiva, enfocada en “la proyección, diseño e implementación de propuestas educativas de adecuación personalizada dirigidas a personas con diversas discapacidades”. El objetivo, explicaron las fuentes, es fortalecer una mirada “transversal” sobre la inclusión, más allá de los profesorados de Educación Especial. En línea con la prioridad que se viene dando a la alfabetización en la Nación y en las provincias, la reforma también prevé que la materia de Alfabetización Inicial en los profesorados de educación inicial y primaria no sea solo teórica sino que se enfoque en “propuestas metodológicas coherentes con los marcos teórico-epistemológicos que las sustentan”, con el objetivo de “hacer efectiva la enseñanza de la lectura y la escritura”. Además, considerando que 1 de cada 3 estudiantes llega a la secundaria sin estar adecuadamente alfabetizado, los nuevos Lineamientos Curriculares establecen que los profesorados de Lengua y Literatura de secundaria también tengan una materia de Alfabetización Inicial y Avanzada, para que los futuros docentes puedan “recuperar procesos de alfabetización inicial deficiente o incompleta”. Por otro lado, los lineamientos reconocen la transversalidad de la Educación Sexual Integral (ESI), la alimentación saludable y la educación ambiental en todas las carreras de formación docente, según lo establecen las leyes específicas sobre estos temas. También se incorpora a las carreras un sistema de créditos como el que rige en algunas universidades, que apunta reconocer las “experiencias alternativas de formación” de los futuros docentes, teniendo en cuenta que muchos de ellos son adultos o jóvenes con recorridos previos heterogéneos. Por medio de estas experiencias puede acreditarse hasta un 25% del total de horas de la carrera (el equivalente a un año). “El sistema de créditos permite considerar en los diseños curriculares una serie de actividades menos escolarizadas pero promovidas en las instituciones formadoras, dirigidas a ampliar las oportunidades culturales de los estudiantes y reconocer experiencias previas compatibles con la formación elegida”, explica el documento oficial. Algunas de esas experiencias pueden ser actividades laborales o trayectorias en la educación no formal, participación en conferencias y coloquios, asistencia a ciclos de arte y congresos, participación en proyectos de investigación o prácticas sociocomunitarias. También se propone priorizar “el desarrollo de capacidades profesionales docentes” para “pasar del conocimiento repetitivo al desarrollo de hábitos”, según plantea la resolución del CFE. Esta concepción se incorporó a la formación docente en 2018, cuando se diseñó un “Marco referencial de capacidades profesionales”, pero ha sido cuestionada por los gremios, que la tildan de “tecnocrática”. El secretario Carlos Torrendell presidió la última asamblea del Consejo Federal de Educación, en la que también participaron los funcionarios Martín Müller, José Thomas y María Cortelezzi. Más virtualidad y definición de “núcleos” prioritarios El nuevo documento oficial también plantea la necesidad de consensuar a nivel federal Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) para la formación docente inicial. Desde los años 2000 el sistema educativo fue estableciendo los NAP –un repertorio de contenidos mínimos que deben enseñarse sí o sí– para cada nivel obligatorio (inicial, primaria, secundaria), pero no se hizo ese trabajo para la formación docente. Por lo tanto, aún no existe una definición de cuáles serían esos “núcleos” que deberían estar presentes en todos los profesorados: cada provincia y cada instituto pueden tener, en principio, diseños diferentes para una misma carrera. “Los NAP se definen como un acuerdo entre la Nación y todas las jurisdicciones, y aportan una iniciativa al complejo problema de la desigualdad formativa. Conforman la base común de contenidos centrales para garantizar equidad en las ofertas jurisdiccionales de formación docente”, explica la resolución. El paso siguiente, en este sentido, será acordar a nivel federal de cuáles deberían ser esos “núcleos” de aprendizajes imprescindibles para todos los docentes del país. Uno de los cambios más significativos que trae la reforma es la posibilidad de que hasta un 50% de las clases en las carreras de formación docente sean virtuales (excluyendo las prácticas en escuela, que seguirán siendo presenciales). “Cada jurisdicción, con un claro diagnóstico de necesidades y recursos disponibles, tanto por parte de docentes como de estudiantes, resolverá el porcentaje de actividades a distancia asignado a la elaboración y desarrollo de sus diseños curriculares”, plantea el documento. La decisión apunta a flexibilizar las condiciones de cursada para que los futuros docentes puedan sostener sus trayectorias y terminar los profesorados, en un contexto en el que también algunas universidades están avanzando con la implementación de formatos híbridos. También podría facilitar la cursada para estudiantes que viven –y eventualmente pueden ejercer– en localidades alejadas de los grandes centros urbanos. Sin embargo, la implementación puede presentar algunos desafíos, como el acceso de los estudiantes a la conectividad, la preservación de la calidad educativa o las dificultades para que haya una supervisión adecuada en un sistema con tantas instituciones. La resolución oficial señala que se acordarán a nivel federal los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de la formación docente inicial. El sistema de evaluación y acreditación En paralelo a la reforma de los diseños curriculares, desde el INFoD impulsan un proceso de evaluación y certificación de los institutos de formación docente. En este sentido, el Consejo Federal de Educación avanza con una iniciativa para evaluar y acreditar los 1342 institutos de formación docente –estatales y privados– de todo el país. Para eso, se está trabajando en el diseño del Sistema Federal Integrado de Evaluación, Certificación y Acreditación de la Formación Docente (SiFIECA), una iniciativa que empezó a discutirse en la última asamblea del CFE pero aún no tiene aprobación definitiva. El objetivo es “asegurar y mejorar los criterios y parámetros de calidad para las instituciones formativas”, señaló la Secretaría de Educación en un comunicado. La propuesta del INFoD es evaluar y acreditar los institutos cada 4 años y que para el año 2030 todas las instituciones hayan pasado por al menos un ciclo de evaluación. Ese ciclo involucraría dos instancias: una autoevaluación institucional y una evaluación externa a cargo de una Unidad Federal de Evaluación, integrada por tres “pares evaluadores” de otras provincias que se hayan inscripto previamente en un registro federal aprobado por el INFoD. El dictamen de estas unidades definiría la acreditación “total” (por 4 años) o “parcial” (por 2 años) de cada instituto. Según se sugiere en la resolución N° 477, de esa acreditación dependería la validez nacional de los títulos que otorga cada institución. El proceso no incluye una evaluación de los aprendizajes o las capacidades de los estudiantes, como lo hizo el operativo Enseñar de 2017. “La evaluación del sistema formador resulta indispensable para mejorar los propios niveles de calidad y equidad y los de todo el sistema educativo”, señala la resolución sobre el SiFIECA, que involucra en el proceso al Estado nacional, las jurisdicciones y los mismos institutos. La propuesta es que esa evaluación abarque dimensiones como el diseño y desarrollo curricular, la gestión, la formación de los formadores, las trayectorias estudiantiles, las condiciones materiales y el equipamiento, entre otros aspectos. Desde el Gobierno nacional vienen insistiendo en la cuestión de la evaluación. Esta semana el secretario Carlos Torrendell anticipó que el Poder Ejecutivo enviará al Congreso un proyecto de ley para fortalecer la evaluación y la información educativa de estudiantes, profesores, escuelas y del sistema en su conjunto. “Necesitamos evaluación e información. No para castigar, como hemos dicho muchas veces, ni para calificar, sino para acompañar. Necesitamos información bien desagregada, cuantitativa y cualitativa, que nos permita acompañar para tomar las mejores decisiones”, dijo Torrendell en un evento reciente sobre educación secundaria. Los gremios CTERA, Amet, CEA y Sadop cuestionaron el “tratamiento exprés” de la reforma. Qué dicen los gremios Desde el INFoD, la reforma es impulsada por el director ejecutivo, Martín Müller, y la directora nacional de Fortalecimiento del Sistema Formador, Gabriela Azar. En una reunión con Müller, los gremios docentes cuestionaron el “tratamiento exprés” de la resolución sobre lineamientos curriculares para la formación docente y exigieron precisiones en relación con el SiFIECA. En un comunicado conjunto, CTERA, Amet, Sadop y CEA plantearon que “los institutos de educación superior no pueden corren peligro de cierre, como tampoco los puestos de trabajo docente, ni la estabilidad laboral en todo el nivel”, en referencia a la posibilidad de que algunos institutos no superen el proceso de acreditación. En ese sentido, agregaron que el Estado nacional debería asistir financieramente a las jurisdicciones “a los efectos de proveer y garantizar todos los recursos e instancias necesarias para que todas las instituciones logren acreditar”. Los gremios exigieron que se garantice “el financiamiento necesario para las mejoras institucionales” y para “el funcionamiento regular del sistema de formación docente”. Además, reclamaron que se jerarquice la instancia de “autoevaluación institucional” por encima de cualquier “evaluación externa”. Y pidieron que se dé prioridad a los institutos públicos que atienden a poblaciones más vulnerables, teniendo en cuenta que –a diferencia de lo que pasa en el sistema universitario– muchos institutos privados reciben subvención estatal. Según pudo saber Infobae, también está en la agenda de la Secretaría de Educación impulsar una revisión de la carrera docente en las jurisdicciones. El “Acuerdo por la Educación” –un documento presentado esta semana por Argentinos por la Educación y construido a partir de la consulta a más de 200 referentes– incluye entre las 10 prioridades para la mejora educativa la necesidad de potenciar la formación, la carrera y el salario de los docentes. Varios especialistas coinciden en que cualquier reforma que pretenda jerarquizar la profesión debería considerar las tres variables. Esa mirada integral se vuelve crítica en un momento en el que, según cálculos del economista especializado Alejandro Morduchowicz, los salarios docentes cayeron, en promedio, un 26,1% entre junio de 2023 y junio de 2024 (considerando el cargo de un maestro de grado de jornada simple). En lo que va de 2024, la caída fue del 5,4%. Si la tendencia se mantuviera, pronto se planteará en Argentina un problema aún más crítico que la baja calidad de la formación docente: el de la falta de candidatos interesados en dedicarse a enseñar.
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